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Les figures de l’étudiant dans nos sociétés néo-libérales valorisant le projet individuel

Images of the Student in our Neo-Liberal Societies Valorizing Individual Projects
Dominique Lagase-Vandercammen
p. 103-125

Résumés

Le projet individuel de l’étudiant occupe une place centrale dans les recherches s’inscrivant dans un des courants dominant en psychologie et en sciences de l’éducation, à savoir celui de l’autodétermination. Nous avons souhaité ici découvrir les conceptions implicites et explicites de l’étudiant. Des conceptions traduites par l’engouement des chercheurs pour ses projets. L’analyse de données textuelles, à partir d’une approche thématique, nous a permis de découvrir que la vision de l’étudiant, véhiculée par les travaux des chercheurs se référant à la théorie de l’autodétermination, peut être rapprochée de celle de l’être humain retenue par le modèle de l’Homo Oeconomicus. Sept figures se dégagent de notre recherche, à savoir celles d’un sujet qui éprouve des besoins, qui agit de manière intentionnelle et rationnelle, qui se présente comme autodéterminé et responsable, qui recherche son bien-être et qui s’adapte à la société. Des propositions sont faites afin d’étoffer les conceptions de l’étudiant, à la fois dans les champs des pratiques et des recherches.

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Texte intégral

« Elevé jadis par Descartes en “maître et possesseur de la nature”, l’homme devient une simple chose pour les forces (celles de la technique, de la politique, de l’Histoire) qui le dépassent, le surpassent, le possèdent. Pour ces forces-là, son être concret, son “monde de la vie” n’a plus aucun prix, ni aucun intérêt : il est éclipsé, oublié d’avance. Après avoir réussi des miracles dans les sciences et la technique, ce “maître et possesseur” se rend subitement compte qu’il ne possède rien et n’est maître ni de la nature (elle se retire, peu à peu de la planète) ni de l’Histoire (elle lui a échappé) ni de soi-même (il est guidé par les forces irrationnelles de son âme). Mais si Dieu s’en est allé et si l’homme n’est plus maître, qui donc est le maître ? […] La voilà, l’insoutenable légèreté de l’être »
(Kundera, 1986 :56).

I. Le projet individuel de l’étudiant au centre des recherches et des pratiques

1 Dans nos sociétés postmodernes, les travaux de recherche et les prati­ques ancrées autour du projet sont dans l’air du temps. L’assurance dans les vertus de la formulation de projets par l’individu semble être partagée par beaucoup (Boutinet, 2010). Muni d’un projet, ce dernier réussirait mieux son intégration dans la société : dans l’enseignement supérieur pour l’étudiant, sur le marché du travail pour le chômeur, dans l’entreprise pour le travailleur, dans le pays d’accueil pour l’immigré.

2 Les chercheurs en psychologie et en sciences de l’éducation n’ont pas échappé à cet engouement. Ils ont décliné le projet individuel de l’étudiant sous des formes variées. Le projet individuel est à opposer au projet collectif. Il vise un acteur seul, l’étudiant, face à ses représentations, ses intentions et son environnement avec ses opportunités et ses contraintes (Boutinet, 2012). Quant aux déclinaisons du projet individuel – les projets de formation, professionnel, familial et social –, elles sont liées aux différents domaines d’activité de la vie d’un individu. Ces différentes déclinaisons du projet peuvent être incluses dans des catégories plus larges, comme le projet de vie, les incluant tous, ou le projet personnel, incluant les projets relatifs aux différents domaines d’activité adoptés par l’indi­vidu.

3 Des travaux interrogent les liens pouvant exister entre l’absence de projet de l’étudiant et l’échec dans l’enseignement supérieur (Chenard/Doray, 2005). L’amélioration de la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur passerait par la formulation d’un projet, par cha­que étudiant, à l’entrée en formation (Philion/Bourassa/Leblanc/Plouf­fe/Arcand, 2010). L’élaboration d’un projet individuel constituerait un des modes privilégiés d’adaptation au contexte de la formation dans l’ensei­gnement supérieur (Bart/Fournet, 2010). Il se traduirait par un réel engagement dans la formation et assurerait davantage de bien-être aux étudi­ants (Vansteenkiste/Simons/Lens/Sheldon/Deci, 2004 ; Judge/Bono/Erez/Locke, 2005 ; Brault-Labbé/Dubé, 2010).

4 Certains chercheurs se sont démarqués de ces travaux et des pratiques qui leur sont associées. Ils ont décrié l’injonction au projet personnel (Bié­mar/Philippe/Romainville, 2003). Ils ont remis en question la relation causale linéaire entre le projet de l’étudiant, la motivation et la réussite (Bernet, 2000).

5 A la lecture de l’ensemble de ces travaux, il nous a semblé intéressant de déplacer le questionnement sur le projet de l’étudiant en le mettant, non plus en amont de la formation, mais dans le cours de la formation universitaire. A cet égard, nous avons montré à partir d’une recherche empirique que certaines situations d’apprentissage formel, non ciblées sur les projets personnels des étudiants, sont susceptibles de faciliter l’émergence de ceux-ci (Lagase-Vandercammen/Boutinet, à paraître). En outre, notre recherche doctorale (Vandercammen, 2010) ainsi qu’une de nos recherches récentes (Lagase-Vandercammen, 2013), inscrites dans le courant clinique d’orientation psychanalytique, nous conduisent aujourd’hui à privilégier la question de la trans-formation du sujet étudiant plutôt que celle de l’éla­boration par ce dernier de projets personnels.

6 Dans la présente recherche, nous nous sommes demandé quelles seraient les conceptions implicites et explicites de l’étudiant que l’engou­ement pour ses projets traduirait. La partie II de cet article précisera la problématique de notre recherche. La méthode qui est au fondement de notre démonstration fera l’objet de la partie III. Dans la partie IV, les résultats relatifs à l’analyse des discours des chercheurs s’inscrivant dans le courant de l’autodétermination seront développés. Ensuite, dans la partie V, seront examinés les présupposés sur l’homme dont sont porteurs le mo­dèle de l’Homo Oeconomicus. Les résultats engrangés suite à notre recherche seront présentés dans la partie VI. Pour terminer, dans la partie VII, il s’agira de discuter la façon dont les conceptions du sujet étudiant peuvent être étoffées.

II. Une recherche sur les discours des chercheurs s’inscrivant dans le courant de l’autodétermination

7 Nous souhaitons, dans cette recherche, mettre en exergue les présupposés sur l’étudiant dont sont porteurs certains discours de chercheurs qui se réfèrent à la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985). Cette théorie place le projet individuel au centre des préoccupations de l’étu­diant. Elle s’inscrit dans un de ces paradigmes – il en existe bien d’autres – qui dominent aujourd’hui les champs de la psychologie et des sciences de l’éducation. Elle génère chaque année des centaines de recherches qui orientent les pratiques de terrain.

8 Le point de vue adopté dans cette contribution rejoint les propos foucal­diens relatifs à l’historicité radicale du sujet humain qui conçoit ce dernier comme un a priori historique (Foucault, 1966). L’être humain serait le fruit de sa propre production. A cet égard, les propos de Foucault nous semblent particulièrement éclairants :

Au cours de leur histoire, les hommes n’ont jamais cessé de se construire eux-mêmes, c’est-à-dire de déplacer continuellement leur subjectivité, de se constituer dans une série infinie et multiple de subjectivités différentes et qui n’auront jamais de fin et ne nous placeront jamais face à quelque chose qui serait l’homme (2001b : 894).

9 Quant au concept d’épistémè chez Foucault, il renvoie à une manière de se représenter et de parler de l’homme qui serait partagée par des discipli­nes scientifiques différentes dans le champ des sciences humaines, à l’é­poque moderne.

10 Nous nous demandons si les conceptions de l’étudiant – ou de l’être hu­main – qui sont véhiculées par les discours dans les recherches s’inscri­vant dans le courant de l’autodétermination se retrouvent dans les travaux se référant à d’autres champs scientifiques au sein des sciences humaines. De manière plus précise, nous nous posons la question suivante : la vision de l’étudiant véhiculée par les travaux s’inscrivant dans le courant de l’au­todétermination peut-elle être rapprochée de celle de l’Homo Oeconomicus retenue par les économistes ?

11 L’hypothèse originale proposée ici est la suivante : les discours des chercheurs portant sur les projets de l’étudiant et se référant au courant de l’autodétermination retiennent des figures de l’étudiant proches de celles de l’être humain retenues par le modèle de l’Homo Oeconomicus.

12 Il s’agira, dans un premier temps, de découvrir les présupposés sur l’é­tudiant dont sont porteurs les travaux se référant à la théorie de l’autodé­termination. Il s’agira ensuite d’examiner les recherches relatives au modèle de l’Homo Oeconomicus. Soulignons que ce modèle a été questionné sous ses multiples facettes et que des travaux de grande qualité, à la fois dans le champ de l’économie et en dehors de celui-ci (Demeulenaere, 1996 ; Laval, 2007), ont été publiés à ce sujet. Les nombreuses recherches en la matière ont permis de rendre explicites les présupposés relatifs à l’homme véhiculés par le modèle. Enfin, nous confronterons les présupposés sur l’étudiant issus de notre recherche à ceux relatifs à l’homme prove­nant des travaux des économistes.

13 Deux objectifs sont poursuivis dans cette recherche. Premièrement, il s’agit de donner une visibilité aux regards portés sur l’étudiant par les travaux se référant à la théorie de l’autodétermination. Deuxièmement, nous souhaitons suggérer des pistes afin que les conceptions de l’étudiant, à la fois dans les champs des recherches et des pratiques, soient étoffées.

III. Méthodologie : une recherche privilégiant une approche thématique

14 Pour pouvoir atteindre le premier objectif cité, à savoir rendre explicites les présupposés sur l’étudiant, nous avons choisi d’analyser des données textuelles à partir d’une approche thématique permettant l’interprétation du contenu.

A. Les données

15 A cette fin, les données ont été récoltées à partir d’une première revue de la littérature réalisée dans le cadre de notre thèse (Vandercammen, 2010). Cette dernière a été complétée, par la suite, afin de pouvoir mener à bien la recherche présentée ici. La plupart des travaux retenus sont répertoriés dans la base de données bibliographiques “PsycInfo”.

16 Nous avons sélectionné des travaux auxquels de nombreux chercheurs se réfèrent aujourd’hui. Il s’agit, d’une part, de travaux théoriques (Chirkov/Ryan/Sheldon, 2011 ; Dawes/Larson, 2011 ; Deci/Ryan, 1985, 2012 ; Laguardia/Ryan, 2000 ; Reeve, 2002 ; Ryan/Deci, 2000 ; Ryan/Cur­ren/Deci, 2013 ; Ryan/Huta/Deci, 2008 ; Sheldon, 2002, 2004) et, d’autre part, de travaux plus spécifiques, de nature empirique, qui examinent la question de l’étudiant et de ses projets (Brault-Labbé/Dubé, 2010 ; Jud­ge/Bono/Erez/Locke, 2005 ; Koestner/Lekes/Powers/Chicoine, 2002 ; Pulfrey/Buchs/Butera, 2011 ; Sheldon/Elliot, 1998, 1999 ; Sheldon/Hoon, 2007 ; Sheldon/Houser-Marko, 2001 ; Vansteenkiste/Simons/Lens/Shel­don/Deci, 2004 ; Vansteenkiste/Smeets/Soenens/Lens/Matos/Deci, 2010 ; Vansteenkiste/Timmermans/Lens/Soenens/Van den Broeck, 2008 ).

17 Notons que les travaux cités privilégient une conception globale du comportement humain qui intègre à la fois les dimensions motrices, motivationnelles et cognitives. Une telle conception permet de sortir d’une tradition cartésienne fondée sur le cloisonnement des espaces du penser, de l’agir et du sentir. Ces travaux peuvent être référés au paradigme socio-cognitif de la motivation (Vallerand/Thill, 1993).

18 La revue de la littérature qui porte sur le projet s’est déclinée à partir des termes de “but intrinsèque” versus “extrinsèque”, de “but personnel” et de “but en accord avec le soi”. Ces derniers termes sont davantage utilisés que ceux de “projet individuel” dans les travaux retenus parce que plus en adéquation avec le cadre théorique de l’autodétermination.

B. Méthode d’analyse des données textuelles

19 Dans le cadre de cette recherche, il s’agit de saisir les similitudes entre les différents travaux retenus du point de vue des présupposés relatifs à l’étudiant.

  • 1  Le logiciel NVivo est la version conviviale du logiciel NUD.IST. C’est un logiciel d’analyse de do (...)

20 Pour ce faire, les textes ont été soumis à une analyse typologique qualitative (Giordano, 2003). Au fur et à mesure de la codification des données, eu égard à notre objet de recherche, la structure arborescente s’est modifiée et complexifiée. Dans ce contexte, l’utilisation du logiciel NVivo1 s’est révélée très utile. Au final, les thèmes principaux retenus sont les sui­vants : “sujet”, “sujet qui a des besoins”, “sujet intentionnel”, “sujet autodéterminé et responsable”, “sujet rationnel”, “sujet qui recherche le bien-être”, “sujet adapté”. Afin de permettre le travail interprétatif visant à ren­dre compte des relations de sens, les données décontextualisées ont été re­contextualisées (Silverman, 2006).

IV. Les différentes figures de l’étudiant véhiculées par les discours des chercheurs se référant à la théorie de l’autodétermination

21 Comment les chercheurs s’inscrivant dans le courant de l’autodétermi­nation conçoivent-ils l’étudiant ? Les résultats qui suivent proviennent du travail interprétatif mené par nous à partir des données textuelles. Ils nous permettent de mettre à nu les figures de l’étudiant véhiculées par les discours des chercheurs. Examinons-les.

A. La figure du sujet

22 L’étudiant agit sur son environnement et l’environnement agit sur lui. Pour expliquer les comportements de l’étudiant, les chercheurs donnent au concept de soi – ou self – une place de choix. Le soi renvoie à un processus multidimensionnel qui remplit diverses fonctions dont la principale est la régulation. L’accentuation du rôle actif de l’autorégulation – dont le soi est à l’origine – dans cette dialectique étudiant-environnement conduit à privilégier une formalisation de la réalité à partir du sujet, avec ce dernier reconnu comme ouvert à son environnement. La figure du sujet ressort des discours tenus par les chercheurs. Le courant de l’individualisme méthodologique se trouve être la référence.

B. La figure du sujet qui a des besoins

23 Les chercheurs adoptent l’idée qu’un but naturel de la vie est la satisfaction des besoins fondamentaux. Ils considèrent ces besoins comme les nutriments nécessaires au bon fonctionnement de l’étudiant. Les besoins retenus sont au nombre de trois, à savoir l’autonomie, la compétence et l’affiliation. A travers l’autonomie, le sujet étudiant s’expérimente comme un centre autonome d’action : il dispose d’une marge de liberté et peut prendre des initiatives. La compétence concerne un sujet qui se vit comme une instance pouvant agir sur son environnement : il dispose des ressour­ces nécessaires et peut les mobiliser. L’affiliation vise un sujet étudiant qui se positionne comme un élément soucieux d’être connecté aux autres : il peut s’engager dans des relations de qualité avec les autres.

C. La figure du sujet intentionnel

24 Les chercheurs postulent que l’évolution des organismes vivants, tant du point de vue phylogénétique qu’ontogénétique, les oriente vers des fins. Ces fins – internes et externes – polarisent leurs comportements. Au travers de ses projets individuels – ou fins externes –, l’étudiant peut orienter ce qui le pousse en avant et donner de cette poussée une visée sig­nificative pour lui. La construction de projets par l’étudiant sert l’expan­sion vitale mais permet également de répondre à des impératifs psychologiques comme par exemple l’affirmation de l’identité personnelle.

25 Le projet de l’étudiant est saisi à partir de son arc motivationnel, c’est-à-dire à partir d’une mise en relation entre les buts – intentions – qu’il poursuit et les motifs sous-jacents à ces buts qu’il se donne. Ces derniers ne prennent tout leur sens qu’en lien avec les motifs qui les justifient et dont ils sont tributaires.

D. La figure du sujet autodéterminé et responsable

26 La qualité des motifs qui sous-tendent les buts est questionnée. Cette qualité s’étudie à partir du présupposé que tout étudiant a un besoin fonda­mental de se sentir autodéterminé, c’est-à-dire qu’il est auteur de ses pro­pres limites et de ses projets. La qualité des motifs se précise autour de trois éléments : la source du but, le contenu du but et le but dans sa relation avec le soi. Reprenons les un à un.

27 La source d’un but est de qualité si ce but présente un degré élevé d’au­todétermination, ce qui veut dire que l’étudiant se perçoit origine de celui-ci ou qu’il est arrivé à s’approprier le but proposé par son environnement. Le contenu du but est de qualité s’il est susceptible de satisfaire directement les besoins psychologiques fondamentaux (associés au besoin d’au­todétermination), à savoir l’autonomie, la compétence et l’affiliation. Le but qui est en accord avec le soi est considéré comme de qualité parce qu’il est initié par le soi et qu’il est construit à partir des intérêts et des valeurs – au sens de valeur intrinsèque – qui sont essentiels pour l’étudiant à un moment donné. Ce but qui est élaboré par une personne autodéterminée et qui s’autorégule de façon interne est susceptible de satisfaire les trois besoins psychologiques fondamentaux de l’individu. Les travaux étudiés privilégient l’intention volitionnelle de l’étudiant et son corollaire, la responsabilité de celui-ci.

E. La figure du sujet rationnel

28 Il est peu question de rationalité, du moins de manière explicite. Les re­cherches se focalisent principalement sur l’autodétermination chez l’étu­diant. Cette dernière serait sous-tendue par le raisonnement rationnel – en­chaînement de propositions conformément aux règles fixées par l’individu – et par la rationalité pratique – rationalité relative aux actions de l’être humain. En effet, les recherches s’inscrivant dans le courant de l’autodé­termination mettent en lumière le fait que l’étudiant qui élabore des projets autodéterminés devrait se frayer un chemin au travers d’un ensemble d’éléments relatifs, d’une part, à ses besoins, à ses désirs, à ses capacités et d’autre part, à ceux des autres individus ou de la société. Elles proposent également que l’étudiant devrait confronter les différentes possibilités qui se présentent à lui en tenant compte des différents facteurs sus-men­tionnés. Finalement, ces recherches indiquent que l’étudiant devrait égale­ment être capable de se diriger et de s’autoréguler tout au long des différentes étapes que comporte le projet, allant de son élaboration à son inscription dans la réalité.

F. La figure du sujet qui recherche le bien-être

29 L’étudiant recherche de façon innée son bien-être. La réalisation de soi – ou son corollaire : la conduite d’une vie de grande qualité – est retenue comme critère d’existence de bien-être. Le soi présente une tendance spontanée à se réaliser. Cela se traduit notamment au travers de l’intégra­tion au soi de buts et de projets qui se caractérisent par une visée significative pour l’individu. La réalisation de soi passe nécessairement par le fait d’être à l’écoute du daimon – vrai soi – ou de répondre à un but naturel à la vie, à savoir satisfaire ses besoins psychologiques fondamentaux (auto­nomie, performance, affiliation). La possibilité pour l’étudiant de mener une vie de grande qualité et de pouvoir saisir toutes les occasions qui se présentent à lui pour se développer dépend à la fois de facteurs dispositionnels et situationnels. Lorsque l’étudiant peut se réaliser, il actualise son potentiel, fonctionne de manière optimale au niveau psychologique et présente une bonne santé psychologique. Les travaux analysés peuvent être référés au courant eudémoniste.

G. La figure du sujet adapté

30 L’étudiant qui développe une motivation autodéterminée et qui poursuit des projets de qualité présentera une grande capacité d’adaptation. Cette dernière passe par l’aptitude de cet étudiant à se contrôler et à contrôler son environnement. Il devrait ainsi pouvoir relever les défis de la vie qui ne cessent d’augmenter dans cette société du 21e siècle. Les recherches s’inscrivant dans le courant de l’autodétermination induisent donc une certaine normativité.

V. Les différentes figures de l’Homo Oeconomicus

31 Pour conduire notre investigation, les nombreux travaux produits dans le champ de l’économie et qui avaient pour objet le modèle de l’Homo Oeconomicus, se sont avérés tout à fait adéquats. Il nous semblait important de partir des recherches réalisées par les économistes eux-mêmes afin d’être au plus proche de leurs discours et de ne pas trahir leur pensée.

32 Le modèle de l’Homo Oeconomicus a été développé à partir d’une interprétation trop rapide des travaux d’Adam Smith par les économistes néo-classiques. Ceux-ci se sont focalisés sur les réflexions économiques de Smith (1976a) en oubliant de les mettre en perspective à partir des réflexions anthropologiques qu’il avait développées dans sa Theory of Moral Sentiments (Smith, 1976b). Ceci a eu pour conséquence la construction d’un modèle de l’Homo Oeconomicus très épuré, dénommé aujourd’hui le modèle du Paleo-Homo Oeconomicus (Doucouliagos, 1994).

33 Nous avons choisi de prendre nos distances vis-à-vis de ce modèle qui est privilégié encore aujourd’hui par les néo-classiques radicaux. Nous avons préféré tenir compte des recherches récentes qui ont eu pour objectif d’améliorer le modèle de l’Homo Oeconomicus. Nous nous proposons de présenter ci-après les différentes figures de l’être humain qui sous-ten­dent le modèle actualisé. Notons que comme tout modèle en économie, celui étudié peut être décliné en différentes versions. Il s’agira ici de relever les présupposés sur l’homme faisant partie du noyau dur (au sens de Lakatos, 1994) du modèle et se retrouvant dès lors dans les différentes versions. Découvrons-les.

A. Premier présupposé

34 La figure de l’individu que l’on peut opposer à celle du collectif s’avère un des éléments constituant le noyau dur du modèle de l’Homo Oeconomicus. Ce dernier, qui bâtit le raisonnement économique à partir de l’a­gent économique ou de l’acteur économique est le fruit d’un choix méthodologique. Ce choix est celui de l’individualisme méthodologique – que l’on oppose à l’holisme méthodologique – qui entend prédire, expliquer et comprendre les phénomènes à partir de l’individu ou du sujet (ce dernier terme étant plus approprié si l’on souhaite souligner le fait que les préférences des individus sont prises en compte dans la modélisation) (Laurent, 1994). Un tel choix est loin d’être neutre et donne d’emblée le primat au sujet à l’encontre du collectif. Notons au passage que les économistes dits institutionnalistes contestent ce point de vue adopté par le courant standard. Retenons comme première figure issue du modèle celle du sujet.

B. Deuxième présupposé

35 La modélisation de l’Homo Oeconomicus entretient un lien étroit avec la définition orthodoxe donnée au concept d’économie. Cette définition fut présentée par Robbins en 1932 en ces termes: « Economics is the science that studies human behavior as a relationship between ends and scarce means which have alternatives uses » (Robbins, 1932:16). Ajoutons à cette définition que les besoins humains, ou désirs, puisque les économis­tes parlent indifféremment de l’un ou de l’autre, sont considérés par ces derniers comme illimités. Nous obtenons ainsi la paire moyens rares/besoins illimités qui inscrit définitivement l’homme dans une anthro­pologie du manque. La figure du sujet qui a des besoins à combler en ressort.

C. Troisième présupposé

36 Le modèle étudié ici propose une théorie de l’action humaine. Du fait de son manque, l’Homo Oeconomicus est poussé à agir. Lorsqu’il agit, ce n’est pas de manière mécanique sous l’effet de causes externes. En effet, le modèle actualisé prend ses distances vis-à-vis du courant behavioriste. La boîte noire, dans laquelle les économistes avaient mis ce qui se trouve en amont des préférences et des choix, à savoir les besoins – ou désirs –, les buts, les croyances, les attitudes et les perceptions, est davantage explorée aujourd’hui (Lagueux, 2010). L’Homo Oeconomicus agit selon ses données intérieures que sont ses intentions (Kirchgässner, 2008). Ces dernières se donnent à connaître au travers de ses préférences qui correspondent à ses choix. La figure du sujet intentionnel est mise à l’honneur.

D. Quatrième présupposé

37 La liberté de l’Homo Oeconomicus constitue un des présupposés retenus (Lazear, 2000 ; Kirchgässner, 2008). L’Homo Oeconomicus a la possibilité de se rendre indépendant et de poursuivre son propre intérêt, et ce quand bien même il serait influencé par les autres à l’occasion d’interac­tions sociales qui pourraient, le cas échéant, déboucher sur de l’apprentis­sage social. Il choisit toujours en amont les influences auxquelles il se soumet et qui affecteront ses préférences et son comportement. Cette liberté postulée de l’Homo Oeconomicus – qui est associée à la rationalité pratique, comme nous le verrons ci-après – lui permet de rester maître de ses choix. En toutes circonstances, il garde toutes ses capacités d’autodé­termination. L’Homo Oeconomicus est considéré comme un acteur autonome et responsable (corollaire de l’autonomie). A cet égard, la figure du sujet autodéterminé et responsable peut être évoquée.

E. Cinquième présupposé

38 Le modèle de l’Homo Oeconomicus est sous-tendu par une théorie du choix rationnel. Que retenons-nous en tenant compte des travaux récents (Lagueux, 2005 ; Kirchgässner, 2008) qui ont pris de la distance vis-à-vis de la rationalité maximale de l’Homo Oeconomicus ? La rationalité retenue par le modèle n’est pas d’ordre épistémique ou théorique (rationalité relative aux croyances de l’individu par exemple), mais d’ordre pratique, à savoir une rationalité relative aux actions de l’individu. L’Homo Oeconomicus est rationnel parce que – en fonction de ses préférences – il choisit, à partir des différentes alternatives qui se présentent à lui, celle qui va lui permettre d’obtenir la satisfaction la plus élevée possible. Pour ce faire, il tient compte, dans la mesure de ses possibilités (il n’est pas assimilable à un ordinateur qui a enregistré toutes les informations existantes et qui décide, de manière optimale, à la vitesse de l’éclair) de la rareté des ressour­ces, des contraintes relatives aux moyens, du temps, du contexte social et institutionnel, des risques et des incertitudes. La comparaison systémati­que des différentes alternatives possibles, qui mettent en relation les buts poursuivis par l’individu et les moyens disponibles, se réalise sous la for­me d’une évaluation coût/bénéfice ou avantage/désavantage. Une telle rationalité peut être qualifiée d’instrumentale. L’individu choisit les moyens qui lui apparaissent comme les plus adéquats pour arriver à ses propres fins. La figure du sujet rationnel en ressort.

F. Sixième présupposé

39 La figure du sujet qui recherche son bien-être fait également partie du noyau dur du modèle sous revue. Ce dernier retient comme axiome que le sujet recherche prioritairement son intérêt personnel (Kirchgässner, 2008), ce qui s’explique par le fait que la finalité du comportement de l’Homo Oeconomicus est son bien-être, lequel passe par la satisfaction de ses besoins. La richesse est retenue comme principal critère de bien-être. Celle-ci assure à l’individu le plaisir qu’il recherche. Notons qu’un comportement individuel se caractérisant par de la coopération, voire même de l’al­truisme n’est pas à exclure du champ d’actions de l’Homo Oeconomicus. Ce type de comportement respecte l’axiome relatif à l’intérêt personnel à condition que l’individu puisse escompter de pouvoir bénéficier à son tour de telles actions. Définir le bien-être principalement en termes d’acquisi­tion de plaisir matériel et considérer la recherche de ce type de bien-être subjectif comme le principe qui motive l’activité de l’individu nous conduit à référer le modèle sous revue à l’hédonisme matériel.

G. Septième présupposé

40 Le modèle de l’Homo Oeconomicus nous propose un idéal-type de l’homme. Un individu qui se conformerait à ce modèle est considéré com­me fonctionnant de manière adéquate. A la suite de Lazear (2000), nous posons que dans nos sociétés modernes l’individu semble de plus en plus vouloir se conformer à cet idéal-type. Cela peut s’expliquer par le fait qu’il suppose qu’il est de son intérêt d’adopter de tels comportements pour pouvoir s’adapter de la meilleure manière possible à la société dans laquelle il vit. Le discours de la science économique devient dès lors normatif. Le modèle fournit la figure de l’individu adapté.

VI. Confrontation des résultats

41 La confrontation des résultats obtenus montre que les discours des cher­cheurs relatifs au projet individuel de l’étudiant abordé sous l’angle de la théorie de l’autodétermination proposent des figures de l’étudiant similai­res à celles de l’homme issues des travaux portant sur le modèle de l’Ho­mo Oeconomicus.

42 Le tableau ci-dessous reprend les résultats relatifs aux différentes figu­res qui sont véhiculées par les travaux étudiés. Sept figures se dégagent, à savoir celles d’un sujet qui éprouve des besoins, qui agit de manière intentionnelle et rationnelle, qui se présente comme autodéterminé et responsa­ble, qui recherche son bien-être et qui s’adapte à la société.

Les travaux des économistes portant sur le modèle de l’Homo Oeconomicus

Notre recherche relative aux travaux portant sur le projet personnel de l’étudiant et se référant à la théorie de l’autodétermination

Les différentes figures

de l’homme et de l’étudiant

A. La figure du sujet

Le modèle est à référer à l’individualisme mé­thodologique, c’est-à-dire qu’il entend inter­préter, prédire, expliquer et comprendre les phénomènes économiques à partir de l’indivi­du (en relation avec son environnement), à sa­voir l’Homo Oeconomicus.

Les travaux sont à référer à l’individualisme méthodologique, c’est-à-dire qu’ils entendent interpréter, expliquer et prédire le comportement humain à partir de l’individu (en relation avec son environnement).

B. La figure du sujet qui a des besoins

L’individu a des besoins (“boîte noire” de l’économiste) illimités à satisfaire alors que les ressources sont rares. Mise à l’honneur de l’an­thropologie du manque.

L’individu a de manière prioritaire trois besoins à satisfaire : l’autonomie, la compétence et l’af­filiation.

Les besoins essentiels à satisfaire par tout indi­vidu sont définis de manière précise.

C. La figure du sujet intentionnel

L’intention d’agir se prépare au travers des buts et des projets (“boite noire” de l’écono­miste) de l’individu. L’intention – associant vi­sée et volonté de l’individu – se donne à con­naître au travers du résultat relatif au processus de prise de décision, c’est-à-dire au travers des préférences révélées de l’individu.

Les travaux des économistes se préoccupent peu de la source et de la nature des buts et des projets poursuivis par l’individu.

L’intention d’agir se prépare au travers des buts et des projets de l’individu. Les actions inten­tionnelles – associant visée et volonté de l’indi­vidu – ne sont pas d’égale qualité. Elles dépen­dent de la source et de la nature des buts et des projets poursuivis.

D. La figure du sujet autodéterminé et responsable

L’individu est considéré comme un acteur sur la scène économique. Cela veut dire que c’est lui qui prend les décisions en toute liberté, en fonction de son intérêt personnel, et de ma­nière autonome, en fonction de ses propres choix. L’individu est dès lors responsable de ses actes.

L’individu est en interaction avec les autres in­dividus et avec son environnement. Il décide des influences qui affecteront son compor­tement.

Tout individu a un besoin fondamental de se sentir autodéterminé, c’est-à-dire de sentir qu’il est auteur – initiateur et régulateur – de ses com­portements. Dans ce cas de figure, il est respon­sable de ses actes. La théorie oppose au senti­ment d’autodétermination le sentiment de con­trôle. Dans ce cas, l’individu estime que son comportement est déterminé par l’environ­nement et non par ses propres choix.

E. La figure du sujet rationnel

L’individu examine ses buts et ses projets per­sonnels à la lumière des différentes alternatives qui se présentent à lui (recherche d’une solu­tion satisfaisante). Il choisit les moyens les plus adéquats pour arriver à ses fins.

Le modèle privilégie une rationalité instrumen­tale.

La poursuite de projets autodéterminés repose sur le raisonnement rationnel et sur la rationalité pratique de l’individu.

F. La figure du sujet qui cherche son bien-être

Le critère d’existence du bien-être pour l’indi­vidu est la recherche du plaisir le plus élevé possible ou la recherche de la satisfaction la plus élevée possible. La recherche de ce bien-être est considérée comme le principe qui mo­tive l’activité humaine. Ce principe peut égale­ment s’énoncer comme la recherche par l’indi­vidu de son intérêt personnel. Cette manière de concevoir le bien-être peut être référée au courant hédoniste.

Le critère d’existence du bien-être pour l’indivi­du est la réalisation de soi, qui a comme corol­laire l’actualisation de son potentiel, le fonction­nement psychologique optimal et la santé psy­chologique. La tendance à l’autodéveloppement de l’individu se traduit de manière cognitive au travers de la construction de buts et de projets de qualité. Cette manière de concevoir le bien-être peut être référée au courant eudémoniste.

H. La figure du sujet adapté

Si l’individu se conforme au modèle, il se comporte de manière optimale. Il peut être considéré comme un individu adapté.

Le modèle est normatif.

Si l’individu se comporte de manière autodéter­minée, il fonctionne de manière optimale. Il peut être considéré comme un individu adapté.

Les travaux peuvent être considérés comme in­duisant de la normativité.

Les différentes figures de l’Homo Oeconomicus et de l’étudiant issues de nos travaux.

43 Comme nous pouvons le vérifier à la lecture du tableau ci-dessus, au-delà des figures communes, les travaux issus du champ de l’économie orthodoxe d’une part et du champ de la psychologie et des sciences de l’édu­cation d’autre part diffèrent à bien des égards. Notons que la priorité des recherches varie très fortement selon les champs. Dans le premier cas, elles s’intéressent en priorité aux interactions – marchandes – entre les in­dividus, tandis que dans le second, elles se focalisent à la fois sur les individus et sur les interactions – de natures diverses – entre ces derniers.

44 Soulignons que de manière très complémentaire à notre propre mode d’investigation, la sociologie a proposé des travaux de très grande qualité qui ont questionné cette société qui se pense aujourd’hui comme une société des individus ou des sujets (Le Bart, 2008).

VII. Vers une conceptualisation plus riche du Sujet étudiant

45 Dans cette recherche, nous avons retenu que l’être humain est un construit sociohistorique auquel participent les discours scientifiques prenant place dans nos sociétés occidentales contemporaines. Comme énoncé précédemment, nous souhaitons dans cette contribution suggérer des pistes pour que les conceptions de l’étudiant, à la fois dans les champs des recherches et des pratiques, soient étoffées. Les propos d’Aristote et de Heidegger, que nous reprenons ici, nous y encouragent : « ce qui est, à savoir l’étant, se dit de multiples façons » (Aristote, cité dans Stevens, 2000 :61), « l’étant-être arrive en manières multiples à l’éclat du paraître » (Heidegger, 1986).

46 Les propositions qui seront énoncées pour étoffer les conceptions de l’étudiant ont été formulées suite à une prise de recul, opérée par rapport aux résultats engrangés dans le cadre des recherches que nous avons menées dans le champ des sciences de l’éducation en privilégiant une appro­che clinique (Lagase-Vandercammen, 2013 et à paraître ; Vandercammen, 2010). Nos recherches ont tenté de saisir, de comprendre et d’interpréter des expériences qui soutiennent la motivation, l’apprentissage et la trans-formation du sujet étudiant. Elles nous permettent aujourd’hui de proposer une vision élargie de l’étudiant et de penser autrement la formation.

47 Les expériences rendues explicites par nos travaux peuvent être qualifiées d’expériences culturelles, au sens de Winnicott (1975). Notons que la plupart des travaux qui ont porté sur de telles expériences se sont focalisés sur des expériences telles que voir un film, lire un roman, étudier des œu­vres artistiques. A notre connaissance, aucune recherche ne s’est focalisée sur ce type d’expérience, au cœur des situations de formation, en contexte universitaire.

48 Ces expériences positives, pour l’étudiant, se sont déclinées en espaces et temps de jeu, au sens du play – jeu sans règles ou jeu libre – proposé par Winnicott (1975). L’existence de tels espaces/temps est importante pour tout un chacun puisque, en tant qu’être humain, nous ne pouvons pas échapper à la tension résultant de la mise en relation de la réalité psychi­que interne et du monde extérieur. L’activité du jeu permet une approche de la réalité extérieure qui ne relève pas de la soumission – de l’ordre de l’adaptation ou de l’ajustement. Comme nous l’avons démontré dans nos recherches précédentes (Lagase-Vandercammen, 2013 et à paraître ; Vandercammen, 2010), un espace/temps de jeu donne la possibilité au sujet étudiant de déconstruire et de construire des savoirs. Un tel espace/temps, au cœur de la situation d’enseignement-apprentissage, offre une place tou­te particulière au désir et aux émotions de l’étudiant qui se confronte au monde et à l’autre ; ce qui permet à ce dernier d’advenir comme sujet avec l’acceptation de son manque à être qui passe par la quête à être.

49 Examinons à présent nos propositions pour étoffer les conceptions relatives à l’étudiant.

A. Le Sujet étudiant en relation dans le lien social

50 Dans les discours pouvant être référés à la théorie de l’autodétermina­tion, l’étudiant est entendu comme individuum est : indivisum in se et divisum ab alio, c’est-à-dire comme un élément indivisible et distinct de son environnement. Nous pourrions dire un atome séparé des autres, un indivi­du. Ce dernier peut être qualifié de sujet parce qu’il est envisagé à la fois comme un moi singulier – centre d’interprétation qui instaure donc un psychisme – et un moi pôle d’identité – qui se différencie de tout ce qui n’est pas lui-même. L’étudiant est considéré comme un sujet en relation avec son environnement. Dans les travaux retenus, le primat est donné au sujet étudiant plutôt qu’à un collectif comme l’institution de formation (angle d’attaque privilégié d’une approche s’inscrivant dans le courant du holisme méthodologique).

51 Nous proposons de dépasser de telles catégories, à savoir le sujet versus le collectif, en proposant comme catégorie la suivante : le Sujet (S majuscule pour indiquer que nous saisissons l’étudiant autrement qu’à partir de la seule porte d’entrée du moi) en relation dans le lien social. Nous retenons que le Sujet étudiant n’advient que lors de la rencontre avec l’autre, comme autre imaginaire et comme Autre symbolique (Lacan, 1982). Le rapport à l’autre est constitutif du soi du Sujet étudiant.

B. Le désir du Sujet étudiant

52 Dans les travaux examinés, nous avons découvert un sujet étudiant qui a des besoins et des désirs à combler. Toutefois, ces recherches n’établis­sent pas une distinction claire entre le besoin et le désir. Or, à la suite de Freud (1968) et de Lacan (1966), il nous semble essentiel de l’établir.

53 Il s’agit dès lors de reconnaître le caractère prématuré de l’être humain à sa naissance. Pour pouvoir mieux comprendre ce qu’une telle reconnaissance implique, il nous faut retourner au début de vie de tout un chacun. En ce temps-là, la mère – ou son substitut – interprète la demande supposée du bébé qui se trouve dans un état de pur besoin et y apporte une réponse. L’enfant est ainsi placé dans une situation de communication avec sa mère. La réponse de celle-ci va au-delà du besoin de nourriture de l’en­fant et donc de sa demande initiale. Dans la réponse de la mère, l’enfant découvre un au-delà de la satisfaction d’un besoin. Quelque chose lui est accordé qui lui révèle une autre demande.

54 Cet “en plus”, l’être humain souhaitera le trouver tout au long de sa vie à l’occasion de nouvelles expériences. Pour ce faire, le Sujet doit passer par la demande pour essayer de signifier son désir. Mais il y a inadéquation entre son désir fondamental et ce qu’il en formule par sa demande ; aucun objet réel ne peut le satisfaire. Le désir est intrinsèquement lié à ce manque et son dynamisme se fonde dans la relation à l’autre, qui est soumise au langage (donc à l’Autre) : le Sujet est ainsi inscrit dans le manque et dans l’ordre du désir. Le désir s’avère vital dans l’existence humaine. Il pousse l’homme dans une quête sans fin, même si ce dernier connaît certains moments de satisfaction.

55 Dans le contexte de la formation, le désir amène l’étudiant qui souhaite être reconnu – aimé – à investir de nouveaux objets dont le savoir et les autres. Il participe à une communauté de culture grâce à la créativité de son désir. Soulignons que redonner sa place au désir de l’étudiant, c’est l’inscrire dans l’ordre du langage et de la culture.

C. Le Sujet étudiant aux intentionnalités rationnelles, affectives et inconscientes

56 La figure du sujet intentionnel et rationnel qui ressort des discours scientifiques traduit des rapports d’orientation centrifuge entre le sujet et son milieu. Le sujet étudiant configure son monde à partir de la lumière qu’il projette sur le monde. Autrement dit, il envoie une lumière dans le monde qui fait apparaître ce monde à la mesure de cette lumière. L’indivi­du est pensé comme extérieur au monde et il doit établir des rapports de maîtrise et de gestion avec celui-ci. Le sujet intentionnel et rationnel a comme corollaire le sujet stratégique. Il se pose comme question : quelle mise pour quel gain ? Il utilise les probabilités, calcule et évalue ce qui se présente à lui afin d’en tirer le meilleur parti possible.

57 Or ne devrions-nous pas davantage saisir l’expérience humaine dans toute sa densité ? Pour ce faire, il s’agirait de tenir compte des rapports entre le Sujet étudiant et son milieu à partir des rapports à la fois d’orien­tation centrifuge (Sujet-monde) et d’orientation centripète (monde-Sujet). A cet égard, il nous semble judicieux de nous référer à la phénoménologie qui introduit la réciprocité dans le couple Sujet-Monde. Le monde de la vie ou le monde vécu (qui a été revisité en 2011 par la Revue de philosophie), c’est-à-dire la Lebenswelt, traduit une telle dynamique et retient que la réalité n’existe pas en soi. D’une part, le phénomène se montre à la con­science, ce qui veut dire que le Sujet est le pôle constituant de la réalité. D’autre part, le Sujet ne peut se placer en dehors de la vie car il existe grâce à elle et au travers d’elle puisque le monde vécu l’affecte. Dans un tel contexte, il ne peut y avoir de conscience de soi totale (Henry, 1990) ; la conscience subjective qui essaye de se saisir elle-même est soumise au flux de la conscience qui se solde en une succession de significations partielles qui ne permettront jamais une saisie totale du soi. Le soi échappe à une telle mise en boîte. Nous proposons même, à la suite de Lacan (1966),un Sujet qui ne se sait pas. Au travers de ses expériences, il est un être dévoilant qui ne sera jamais un être dévoilé. Tenant compte de ces différents apports, nous retiendrons que, dans le contexte de la formation, l’étudiant ne pourrait advenir en tant que Sujet qu’à la condition d’y inviter ses multiples intentionnalités : intentionnalités rationnelles, affectives et inconscientes.

D. Le Sujet étudiant qui se met en je(u) en se confrontant au monde et à l’autre

58 Dans cette recherche, nous avons découvert la figure d’un sujet étudiant autodéterminé, responsable et adapté. Il peut exercer une influence à la fois sur son environnement et sur son propre fonctionnement. Il se présente avec une puissance personnelle d’agir. La maîtrise supposée du sujet convoque la figure de l’autre social devant lequel il doit répondre de ses actes. Cette capacité de l’individu de poser des choix volontaires et de pouvoir les inscrire dans la réalité le constitue en sujet efficace, adapté à la société dans laquelle il vit. Cette vision du sujet est celle qui valorise le moi qui est maître dans sa maison. Le sujet est représentable, identifiable et stable.

59 Un tel sujet ne risquerait-il pas l’enfermement dans sa maison ? Pour que le Sujet – considéré avec un inconscient et dans son rapport à l’autre – puisse se créer, il n’y a pas d’autre choix que le saut dans l’inconnu de la rencontre avec l’autre, en ce compris l’autre soi-même à lui-même ignoré. Il s’agit d’un passage à l’acte – au sens d’un acting out (Lacan, 2001) – qui permet au Sujet de passer outre à la clôture du moi et de s’arracher de ce soi-même comme pôle figé. Le Sujet étudiant peut alors advenir dans l’après coup de la rencontre, là où on ne l’y attendait pas et là où il ne s’y attendait pas. Notre conception est donc celle qui reconnaît le Sujet étudiant dans sa mise en jeu du fait de son manque – comme opérateur – à être.

E. Le Sujet étudiant qui agit de manière créative

60 La figure du Sujet étudiant qui recherche son bien-être mise en évidence ici est à référer au courant de l’eudémonie. La réalisation de soi – avec son corollaire, l’actualisation de son potentiel – est retenue comme critère d’existence de bien-être. Pour ce faire, le sujet étudiant – qui se présente avec trois besoins fondamentaux et qui est rationnel, intentionnel et autodéterminé – doit vivre en accord avec son vrai soi, son daimon. Dans un tel contexte, le sujet n’a d’autre solution que de partir à la recher­che de son soi puisqu’il doit pouvoir le déchiffrer pour pouvoir être à son écoute. La connaissance de ce dernier devrait permettre au sujet de s’ori­enter et de donner sens à ses actions. Une telle approche inscrit le sujet dans une théorie de l’agir rationnel.

61 Nous préfèrerions pour notre part inscrire le Sujet dans une théorie de l’agir créatif (Vandercammen, 2010). Le Sujet se découvre, à partir de son œuvré, dans un espace d’altérité où il pose des gestes créatifs sous-tendus par sa quête à être. Une telle conception du Sujet fait écho aux propos de Foucault (2001a :392) :

Ce qui m’étonne, c’est le fait que dans notre société l’art est devenu quelque chose qui n’est en rapport qu’avec les objets et non pas avec les individus ou avec la vie […]. Mais la vie de tout individu ne pourrait-elle pas être une œuvre d’art ? Pourquoi une lampe ou une maison sont-ils des objets d’art et non pas notre vie ?

VIII. Conclusion

62 A l’occasion de cette recherche, nous avons pu saisir et interpréter les principales figures de l’étudiant véhiculées par les travaux des chercheurs s’intéressant aux projets de ce dernier et se référant à la théorie de l’auto­détermination. Des similitudes entre les conceptions de l’étudiant et celles de l’être humain retenues par le modèle de l’Homo Oeconomicus ont été mises en évidence.

63 A partir de ce constat, et considérant que l’homme est le résultat de sa propre production et qu’il peut se décliner de manières multiples, la question centrale est devenue celle de savoir comment, en tant que chercheur en sciences de l’éducation et enseignant, nous pouvons étoffer nos conceptions de l’étudiant. Des propositions ont été faites en ce sens.

64 Au terme de ce parcours, il nous semble que le propos mériterait d’être élargi et de ne pas se cantonner seulement à la question des conceptions de l’étudiant mais à celle de l’être humain dans ses différents lieux et temps de vie. L’enjeu est d’autant plus vital si nous acceptons l’idée que l’homme dans sa vie au quotidien serait tenté de se conformer aux modè­les issus des discours scientifiques. L’influence des discours sur leur objet d’étude est une caractéristique propre aux sciences humaines. La sociologie économique par exemple a étudié les canaux de transmission au monde social des discours économiques. Elle soutient que ces derniers sont porteurs de représentations du monde et de l’homme – ayant des effets sur les pratiques – qui s’imposent aux individus parce qu’ils sont véhi­culés par des experts (Bourdieu, 1981 ; Giddens, 1994 ; Muniesa/Callon, 2009).

65 À la suite des résultats engrangés par cette recherche, nous nous posons la question suivante : plutôt que d’incriminer le monde de l’économie et des économistes et de leur imputer la totale responsabilité de la manière de penser l’homme aujourd’hui, ne serait-il pas souhaitable d’initier un réel dialogue entre l’ensemble des champs disciplinaires relevant des sciences humaines afin de compléter nos conceptions de l’être humain ?

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Annexe

Résumé structuré

Dans nos sociétés postmodernes, les travaux de recherche et les pratiques ancrées autour du projet sont dans l’air du temps. L’assurance dans les vertus de la formulation de projets par l’individu semble être partagée par beaucoup. Le projet individuel de l’étudiant occupe une place centrale dans les recherches s’inscrivant dans un des courants dominants en psychologie et en sciences de l’éducation, à savoir celui de l’autodétermination. Quelles sont donc les conceptions implicites et explicites de l’étudiant véhiculées par les discours dans les recherches s’inscrivant dans ce courant ? Ces conceptions peuvent-elles être rapprochées de celles retenues par le modèle de l’Homo Oeconomicus ?

Pour pouvoir rendre explicites les présupposés sur l’étudiant, nous avons choisi d’analyser des données textuelles provenant de travaux sus mentionnés auxquels de nombreux chercheurs se réfèrent. Certains de ces travaux sont de nature théorique et d’autres sont de nature empirique. Les textes retenus ont été soumis à une analyse typologique qualitative. Au fur et à mesure de la codification des données, la structure arborescente s’est modifiée et complexifiée. Dans ce contexte, l’utilisation du logiciel NVivo s’est révélée très utile. Sept figures se dégagent de notre recherche, à savoir celles d’un sujet qui éprouve des besoins, qui agit de manière intentionnelle et rationnelle, qui se présente comme autodéterminé et responsable, qui recherche son bien-être et qui s’adapte à la société. Ensuite, pour conduire notre investigation nous avons examiné les résultats relatifs aux recherches ayant pour objet le modèle de l’HomoOeconomicus. Nous avons choisi de reprendre les travaux des économistes eux-mêmes afin d’être au plus proche de leurs discours et de ne pas trahir leur pensée. Les travaux examinés ici sont les plus récents, ceux qui ont tenté d’améliorer le modèle de l’HomoOeconomicus. Ils se sont démarqués de ceux qui privilégient le modèle dénommé le Paléo-Homo Oeconomicus retenu aujourd’hui par les néo-classiques radicaux.

La confrontation des résultats obtenus montre que les discours des chercheurs relatifs au projet individuel abordé sous l’angle de la théorie de l’autodétermination proposent des figures de l’étudiant similaires à celles de l’homme provenant des travaux portant sur le modèle de l’Homo Oeconomicus. Même si les travaux issus du champ de l’économie orthodoxe d’une part et du champ de la psychologie et des sciences de l’éducation d’autre part différent à bien des égards. Retenant que l’être humain est un construit sociohistorique auquel participent les discours scientifiques, nous avons souhaité suggérer des pistes pour que les conceptions de l’étudiant, à la fois dans les champs des recherches et des pratiques, soient étoffées. Les propositions qui sont énoncées ont été formulées suite à une prise de recul, opérée par rapport aux résultats engrangés dans le cadre des recherches que nous avons menées dans le champ des sciences de l’éducation en privilégiant une approche clinique. Ces dernières recherches ont tenté de saisir, comprendre et interpréter les expériences qui soutiennent la motivation, l’apprentissage et la trans-formation du sujet étudiant. Ces expériences rendues explicites par nos travaux peuvent être qualifiées d’expériences culturelles au sens de Winnicott (1975). Un espace/temps de jeu donne la possibilité au sujet étudiant de déconstruire et de construire les savoirs. Un tel espace/temps, au cœur de la situation d’enseignement-apprentissage, offre une place toute particulière au désir et aux émotions de l’étudiant qui se confronte au monde et à l’autre ; ce qui permet à ce dernier d’advenir comme sujet avec l’acceptation de son manque à être qui passe par la quête à être.

Ces travaux nous permettent aujourd’hui de proposer une vision élargie de l’étudiant et de penser autrement la formation. Nous proposons les figures suivantes de l’étudiant : un sujet en relation dans le lien social, qui s’inscrit dans le manque et l’ordre du désir, qui présente de multiples intentionnalités – rationnelles, affectives et inconscientes –, qui se met en je(u) en se confrontant au monde et à l’autre et qui agit de manière créative. Au terme de ce parcours, il nous semble que le propos mériterait d’être élargi et de ne pas se cantonner seulement à la question des conceptions de l’étudiant mais à celle de l’être humain dans ses différents lieux et temps de vie. Ne serait-il pas souhaitable d’initier un réel dialogue entre l’ensemble des champs disciplinaires relevant des sciences humaines afin de compléter nos conceptions de l’être humain.

Structured Summary

In our postmodern societies, research works and the practices anchored around the project are currently in vogue. Assurance in the virtues of the formulation of projects by the individual seems to be widely shared. The student’s individual project occupies a central place in research work forming one of the dominant currents in psychology and sciences of education, namely that of self-determination. So what are the implicit and explicit conceptions of students conveyed by the discussions in research work within this current ? Can these conceptions be likened to those advanced by the Homo Oeconomicus model ?

To be able to make presuppositions on the student explicit, we chose to analyze textual data taken from the above-mentioned works, widely referred to by researchers. Some of these works are of a theoretical nature and others of an empirical nature. The texts selected were subjected to a qualitative typological analysis. Progressively, while co­ding the data, the tree structure was modified and its complexity increased. Using NVivo software proved very useful in this context. Seven images stand out in our research, namely those of a subject who has needs, who acts in an intentional and rational way, who presents himself as being self-determined and responsible, who seeks her/his wellbeing and who adapts to society. In conducting our investigation we then examined the results relating to research work having the Homo Oeconomicus model as it object. We chose to take up the works of economists themselves in order to re­main closest to their discourses and not betray their thought. The works examined here are among the most recent, works which have tried to improve on the Homo Oecono­micus model. They have dissociated themselves from those favouring the model called Paleo-Homo Oeconomicus, now favoured by the radical neo-classicists.

Comparing the results obtained shows that the discourses of the researchers related to the individual project approached from the angle of the theory of self-determination propose images of the student similar to those of the man emerging from works dea­ling with the Homo Oeconomicus model. Even if works issuing from the field of the orthodox economy on the one hand, and the from the field of psychology and sciences of education on the other, differ in many respects. Recalling that the human being is a socio-historical construct that scientific discourses participate in, we have wished to suggest possible paths so that conceptions of the student, both in the fields of research projects and practice, might be enlarged upon. The proposals stated were formulated with a certain hindsight, taken in relation to the results garnered in the context of research we have undertaken in the sciences of education field in privileging a clinical approach. This last research work has tried to grasp, understand and interpret the expe­riences which underpin motivation, learning and the transformation of the student-sub­ject. The experiences made explicit by our work may be described as cultural expe­riences in Winnicott’s sense (1975). A space/time of play provides the student subject the possibility of deconstructing and reconstructing the information. Such a space/time, at the heart of the teaching-learning situation, provides an altogether parti­cular place for the desire and emotions of the student, who is confronting the world and the other ; which permits the latter to become as a subject with the acceptance of his/her lack of being – which involves a striving to be.

This work enables us to propose an enlarged vision of the student and to think of for­mation differently. We propose the following images of the student : a subject in rela­tion in the social bond, belonging in the lack and the order of desire, who presents multiple intentionalities – rational, emotional and unconscious –, who enters into play in confronting the world and the other and who acts in a creative way. At the end of this journey, it seems to us that the subject-matter deserves to be enlarged upon, and not just confined to the question of conceptions of the student, but rather extended to that of the human being in her/his various places and stages of life. Would it not be worthwhile to initiate a real dialogue between all the disciplinary fields involved in the social sciences in order to supplement our conceptions of the human being.

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Notes

1  Le logiciel NVivo est la version conviviale du logiciel NUD.IST. C’est un logiciel d’analyse de données non-numériques, riches et contextualisées. Il permet de gérer et de traiter des données et des catégories et de construire et de tester des théories.

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Lagase-Vandercammen, « Les figures de l’étudiant dans nos sociétés néo-libérales valorisant le projet individuel », Recherches sociologiques et anthropologiques, 45-1 | 2014, 103-125.

Référence électronique

Dominique Lagase-Vandercammen, « Les figures de l’étudiant dans nos sociétés néo-libérales valorisant le projet individuel », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 45-1 | 2014, mis en ligne le 01 août 2014, consulté le 30 avril 2017. URL : http://rsa.revues.org/1192 ; DOI : 10.4000/rsa.1192

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