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Lecture critique

Surveiller et comprendre. Cultures scolaires et cultures de rue

Philippe Vienne
p. 179-185
Référence(s) :

Andreo Christophe, Déviance scolaire et contrôle social. Une ethnographie des jeu­nes à l’école, Villeneuve-d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2005, 221p.

Devine John, Maximum Security:The Culture of Violence in Inner-City Schools, Chicago, University of Chicago Press, 1996, 279p.

Jamoulle Pascale, La débrouille des familles. Récits de vies traversées par les dro­gues et les conduites à risque, Bruxelles, De Boeck, coll. Oxalis, 2002, 230p.

Lepoutre David, Cœur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob, coll. Poche, 2001 [1997], 459p.

Sauvadet Thomas, Le capital guerrier. Concurrence et solidarité entre jeunes de cité, Paris, Armand Colin, 2006, 299p.

Texte intégral

  • 1 Cet article doit beaucoup aux discussions que j’ai eues sur le sujet avec C. Andréo, mais également (...)

1La littérature sur les “cultures de rue” (street culture)est en plein développement. Cette note1 est consacrée à cinq ouvrages emblématiques de ce domaine, lesquels re­présentent moins un prolongement et une extension des travaux sur la “banlieue”, tels ceux qu’a menés François Dubet dans les années 1980, qu’un entrecroisement interna­tional de travaux sociologiques et anthropologiques héritant de traditions aussi diver­ses que celles de Pierre Bourdieu, de la sociologie de Chicago ou des travaux pion­niers sur les jeunes du monde populaire en France (comme ceux de Gérard Mau­ger). Aux sources de ce domaine, les premiers travaux du genre menés par Philippe Bour­gois à la fin des années 1980. Mais on retrouve généralement un autre ancrage com­mun à tous ces travaux, à savoir les recherches de Paul Willis sur la culture de “résis­tance” ouvrière à la domination, dans les Midlands des années 1970.

  • 2 Aux compositions ethniques représentatives de la relégation à l’américaine : une majorité d’élèves (...)

2Le plus ancien des ouvrages utilisés pour cette note est celui de John Devine, Maximum Security : The Culture of Violence in Inner-City Schools. À partir d’une eth­nographie scolaire réalisée dans trois écoles déshéritées de New York2, l’auteur s’ins­crit dans une réflexion sur la présence des cultures de rue dans les écoles de relé­gation et sur l’action du personnel d’encadrement à leur égard. L’auteur est engagé dans des activités de tutorat dans ces écoles (depuis le milieu des années 1980) où il a formé une équipe d’informateurs privilégiés.

  • 3 Pour une démarche similaire dans des rôles de terrain également similaires, voir Vienne Ph., 2003. (...)

3De là, il est aisé de passer à la démarche de Christophe Andréo, en France. À la dif­férence de J. Devine qui pratiquait ses observations dans le bureau réservé au tuto­rat, où règne le calme, c’est dans les couloirs et les espaces interclasses tumultueux que les élèves contrôlent que l’auteur situe ses observations. En effet, héritant de l’enseigne­ment de Jean Peneff, C. Andréo observe et relate à la manière de l’école de Chicago les relations des élèves avec le personnel d’encadrement subalterne (les sur­veillants et assimilés) d’une école de relégation3, des relations centrées sur une négo­ciation quoti­dienne, le cadre d’analyse prolongeant les travaux d’Howard S. Becker et expliquant le titre un peu sec de l’ouvrage Déviance scolaire et contrôle social par la délicate con­fron­tation entre les agents du contrôle social en milieu scolaire et les prati­ques qua­lifiées de “déviance”.

4Considéré à présent comme un refondateur des analyses sur les “cités” en France, David Lepoutre, sous la direction de Marc Augé, avait effectué pour son ouvrage Cœur de banlieue le travail classique de l’anthropologue. L’observation participante d’une des cités de La Courneuve, la cité des Quatre Mille, avait mené à une théorisa­tion “culturaliste” au sens où la cohérence culturelle de l’entité observée ressortait (Lepoutre, 2001 :24), bien que les grilles d’analyse de l’auteur (sur l’honneur, sur le lan­gage de la rue) dépassent clairement le stade monographique.

5Pour les auteurs qui ont poursuivi dans cette ligne, il s’agissait de s’inscrire dans le prolongement des thèses de Lepoutre ou de refuser en partie cet héritage. Pascale Ja­moulle, dans son triple volet d’ouvrages sur la culture de rue, commencé sur la ques­tion des toxicomanies et s’achevant sur la domination masculine dans la cité, repré­sente un prolongement logique, en anthropologie, du travail de Lepoutre, mais magni­fié par une riche ethnographie intégrant d’autres générations que celle qu’étudiait Le­poutre, et des emprunts théoriques divergents. C’est à son second ouvrage, La dé­brouille des familles, que nous réserverons cette note.

6Dans une théorisation plus réactive aux thèses de Lepoutre, Thomas Sauvadet réus­sit à concilier, dans Le capital guerrier, l’appareil théorique de Pierre Bourdieu avec les travaux anthropologiques sur la culture de rue. Grâce à des typologies bien cons­truites, l’auteur y évoque le contraste que forment les « chauds » possédant le plus fort capital guerrier, les « toxs » stigmatisés pour leur dépendance et leur faiblesse et les « fils à papa » parfois attirés comme des lucioles par le prestige du « vrai » guerrier.

7Je vais avancer deux angles d’analyse transversaux pour examiner les continuités et discontinuités de ces cinq ouvrages. Le premier angle touche au type de regard ethno­graphique que portent les auteurs, le second à l’interrelation spécifique des cultures de rue avec les cultures scolaires, rapportée à la position de l’auteur comme ethnographe et théoricien.

8Les cinq démarches revendiquent l’observation participante, parfois complétée par un travail d’entretien. Mais le cadre de l’observation comme le rôle choisi sont pré­pondérants pour le type d’information recueilli comme pour l’originalité de l’apport à la discipline. Certains, comme J. Devine, C. Andréo, ont opté pour un rôle d’observa­teur qui les place du côté du personnel d’encadrement (ou assimilés) dans le contexte scolaire, J. Devine comme organisateur du tutorat scolaire, C. Andréo comme appelé du “service ville” servant de renfort aux surveillants, les écoles étudiées ren­trant dans des caractéristiques sociales similaires, celles de la relégation scolaire (ap­pelée « ségré­gation scolaire »par Jean-Paul Payet). Dans la dualité souvent conflic­tuelle, mais en permanence tendue, “sur le fil”, qui caractérise la relation élèves-per­sonnel dans l’école de relégation, ce rôle d’observateur amène à saisir autant les situa­tions d’inci­dents et de crises, pour reprendre les catégories de Georges Benguigui for­gées en ins­titution carcérale (Benguigui, 2000), que les routines instaurées au sein du personnel scolaire. La position très particulière qu’occupe l’observateur peut cepen­dant l’amener à trouver une relation plus proche avec les élèves, étant donné qu’il s’éloigne des figu­res les plus antagonistes, aux yeux des élèves, au sein du personnel. Par la négociation et l’écoute, ou par le travail de tutorat dans son cadre protecteur, une proximité riche d’informations peut se constituer avec certains élèves. Mais comme l’illustre très bien l’ouvrage d’Andréo, c’est surtout sur la catégorie du per­sonnel au sein de laquelle on observe que les informations sont les plus riches, et peu­vent être exploitées dans la droite ligne des analyses de l’école de Chicago menées après Everett C. Hughes.

9Les ethnographies de D. Lepoutre et P. Jamoulle sont à la fois très différentes et en même temps exemplairement anthropologiques. Le premier “s’enferme” en quelque sorte dans la cité des Quatre Mille, et ce, à partir d’une position originale, celle d’un enseignant dans un collège de banlieue voisin. Devenant l’ami, tout en se maintenant à distance par ce rôle très distinct d’enseignant, D. Lepoutre s’immerge profondément dans les codes et les rites de la cité, et voit apparaître par une observation de très lon­gue durée les réseaux de sociabilité. Dans un article complémentaire à son travail de thèse, Cœur de banlieue, l’auteur a bien développé les embûches ethnographiques (un terrain « piégé ») que représentait l’observation participante d’un enseignant connu comme tel, avec les risques de manipulation que cela représente. Mais cette expérience amenait également D. Lepoutre, et c’est très important, à souligner le danger d’une ré­appropriation vulgarisée et banalisée de sa présentation de la “culture” des Quatre Mille, rapidement transformée en doxa par une lecture hâtive réalisée par ceux qui ont à charge de produire un “prêt-à-penser” pédagogique pour les enseignants confrontés à la culture de rue (Lepoutre, 2000). La déformation et l’essentialisation de ce que l’au­teur avait agencé dans son cadre conceptuel constituent un danger qui guette bien d’autres publications sur les banlieues, surtout en période de battage politico-médiatique sur le sujet.

10Avec la volonté de se garder d’une possible “prédation” qui menace la relation de l’anthropologue à sa population d’étude, P. Jamoulle, récusant le terme “informa­teur”, cherche autant à donner qu’à prendre. Ce qui nourrit une ethnographie faite de ren­contres et d’échanges à haute densité humaine, souvent de et à partir de femmes, dans un monde tissé de silences et de sentiments de honte, celui de la grande précarité des quartiers de logements sociaux. Le regard au féminin contraste ainsi heureusement avec le regard et l’échange ethnographique très masculins d’une culture “de rue” elle-même très masculine, il contraste en particulier avec le « capital guerrier » de T. Sau­va­det, partiellement “introduit” et admis comme “affin” dans les “bandes”. Le terrain « piégé » suscite, dans l’ethnographie de P. Jamoulle, des moments de réelle tension ou de mise en danger où l’ethnographe doit parfois prendre parti, notamment lorsqu’il se retrouve témoin de situations de brutalité familiale (p.86).

  • 4 La « montée en pression » des « chauds » chez Th. Sauvadet (Sauvadet Th., 2006, p. 192).
  • 5 Voir également Wacquant L., 1994.

11Si on obtient moins d’informations réflexives sur la teneur précise de l’ethno­graphie que sur le rapport de l’auteur à son terrain, l’ouvrage de T. Sauvadet s’inscrit en revanche dans une tradition ethnographique plus proche de William F. Whyte, l’insertion relative de l’auteur dans la vie quotidienne des “bandes” permettant non seulement de rencontrer les personnes qu’il faut mais aussi de se retrouver en prise directe avec elles en des moments parfois tendus de l’activation du « capital guerrier » dans la population observée4, comme c’était le cas pour Philippe Bourgois dans son ethnographie du crack à Harlem (Bourgois, 1989)5.

12Les cinq postures ethnographiques, différenciées, plus ou moins clairement expo­sées selon les auteurs, suscitent toutes la même réflexion de fond, en partie explicitée par T. Sauvadet dans les premières pages de son ouvrage (cf. note 4), sur l’implication de l’ethnographe dans son terrain, sur ses dilemmes moraux, ses blessures ontologi­ques éventuelles, et plus généralement sur les questions morales qui se posent dans la rencontre entre des systèmes de valeurs différents, parfois incompatibles, les uns plus proches de la “rue”, les autres de l’école.

  • 6 Voir également Millet M., Thin D., 2006.

13Dans les analyses de ces cinq auteurs revient la nécessité de ne pas isoler la ren­contre entre culture de rue et culture scolaire de la réflexion sur le système scolaire lui-même6. Aux États-Unis, c’est le contexte d’une école publique “disloquée” par les politiques publiques conservatrices (Devine, 1996 :72). En Europe, les différentes formes de relégation scolaire engendrent un processus structurel de transformation et d’altération de l’identité des élèves, qui assure une “complicité” dans la construction et la reproduction de la violence.

  • 7 Le terme exact pour traduire l’appellation américaine serait plutôt “agent de sécurité scolaire”, p (...)
  • 8 Qui s’exprime notamment par le langage argotique et cru de la rue, ou par une valorisation commune (...)
  • 9 Les surveillants décrits par Andréo, pour “survivre” face aux tensions, doivent négocier, parfois a (...)

14L’autre angle d’étude regarde donc spécifiquement la manière dont se rencontrent et s’affrontent les cultures de rue et les cultures scolaires. C’est le sujet prépondérant de l’analyse de J. Devine comme de C. Andréo, quand le premier traduit “culture de rue” par “culture de la violence” en milieu scolaire de relégation, et quand le second s’attache à comprendre comment l’ordre scolaire est négocié et recomposé par le per­sonnel d’encadrement confronté aux désordres des élèves. Avec sa présentation de l’arrivée de « vigiles » (school safety officers)7, de maigre réputation et faible bagage scolaire, mesure instaurée par les politiques sécuritaires dans les écoles new-yorkaises, J. Devine mettait l’accent sur une division des tâches en milieu scolaire où le « sale boulot » (le dirty work d’Everett C. Hughes) de gardiennage et de surveillance allait être confié, bon gré mal gré, aux catégories les plus fragiles du personnel scolaire. Avec comme paradoxe que ces nouveaux membres du personnel partageaient avec les élèves une commune affinité avec la culture de rue 8 et pouvaient “dévier” fortement du rôle qui leur était imparti. C. Andréo, en tant que quasi-surveillant, part d’une cons­tatation similaire. La question de la relation entre “négociation” et “ordre scolaire”, à l’aune des marchandages quotidiens qui sont réalisés pour diminuer la tension entre personnel et élèves, soulève donc une question de fond : quid de la complaisance éventuelle des catégories les plus fragiles du personnel avec les canons de la culture de rue devenus hégémoniques sur la partie du territoire scolaire que contrôlent les élè­ves9 ? Il y a dans la foulée des recherches classiques de Paul Willis sur la confi­gura­tion culture scolaire/culture antiscolaire, toujours exploitées même si parfois dis­cutées (voir Devine, 1996 :139 et sv.), beaucoup de pistes encore actuelles pour compren­dre la “déviance” scolaire mais aussi des questions plus profondes, comme celle du destin social fataldes élèves dans l’école de relégation, une question centrale chez Willis comme chez Bourdieu.

  • 10 L’école de la rue représentant alors un cheminement initiatique basé sur la souffrance et le déni d (...)
  • 11 L’indication était donnée au départ par Bourgois pour le dealer de crack, mais c’est P. Jamoulle qu (...)

15Moins centrale dans les recherches de P. Jamoulle et de T. Sauvadet, l’école reste un bon révélateur des pratiques sociales de leurs populations observées. Le chapitre que P. Jamoulle consacre à « l’école de la rue » comme socialisation, à ce que T. Sauva­det appelle le « capital guerrier », est un saisissant portrait d’écoles professionnelles de relégation, miroir craquelé des identités des jeunes qui les fréquentent (Jamoulle, 2002 :111-127). Plus généralement, avec ces auteurs, on se rend compte à quel point les jeunes sont poussés, au plus leur carrière scolaire se détériore, à rechercher du côté de la culture de rue des sources de prestige. Le capital guerrier est un condensé de ces sources, et l’appareillage théorique de T. Sauvadet, opposant le capital scolaire au capital guerrier, fournit une heureuse synthèse des armes symboliques que les élè­ves peuvent trouver de part et d’autre dans différents cadres scolaires et sociaux. Des élèves amenés à détester l’école trouveront des sources de prestige dans l’accumu­lation du capital guerrier, mélange de virilité, de violence (force physique), et d’une « discipline morale du guerrier » basée sur un code de l’honneur10. Certes, tous les élè­ves inscrits dans des carrières scolaires chancelantes ou fréquentant l’école des quartiers de banlieue ne puisent pas dans l’école de la rue les ressources symboliques d’un prestige, mais la rue représente un pôle attirant qui fait écho aux imaginaires de la société de consommation, où le prestige est associé à l’argent et au pouvoir (ce que Bourgois appelle « the American dream »)11.

  • 12 Comme le caillera (racaille en verlan), tellement ultra qu’il en devient trop ouf (trop fou) pour l (...)

16Une bonne question est alors celle de la “carrière”, au sens où l’entend Hughes : quelle “carrière de rue” pour les jeunes décrits dans ces cinq monographies ? Combien de temps dure-t-elle ? Y a-t-il une “sortie” de ce type de carrière, à quel âge et dans quelles circonstances ? D. Lepoutre avait tenté de répondre à ces questions, soulignant le caractère provisoire de la plupart de ces inscriptions dans les carrières déviantes (Lepoutre, 2001, pp. 30 et 309) ainsi que la méfiance à l’égard des plus “ultras”12 com­me représentants de ces carrières. T. Sauvadet, lui, répond de manière plus pessi­miste en insistant sur le pouvoir d’attraction de ces carrières, et Jamoulle elle-même, évo­quant le cadre général de la débrouille et du business de “survie” dans les quartiers de précarité, relève une continuité intergénérationnelle nourrie par le sentiment de ran­cœur et d’impuissance des classes populaires face à ceux qui semblent les “écraser”.

  • 13 Le titre de la note est une forme de réponse à une piste foucaldienne de John Devine : pour ce dern (...)
  • 14 Pour preuve, les soubassements des diverses études citées en terme de demandes institutionnelles : (...)
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  • 18 Mais aussi, contrairement à ce qu’affirme Bourgois, l’éclosion de nouvelles dominations n’a rien de (...)
  • 19 Ici, les avis s’opposent sur les pouvoirs respectifs de l’école et de la rue. Dans une communicatio (...)

17Surveiller ou comprendre13 ? Une des tensions principales dans l’école de reléga­tion risque bien, dans l’avenir, de naître de cette alternative14. Les politiques sécuritai­res appellent à un renforcement, y compris par de nouvelles divisions de tâches, de la sécurité scolaire dont J. Devine a bien montré l’inanité : la réponse techno-sécuritaire à la culture de rue contribue à la fabrication commune d’une culture de la violence (De­vine, 1996, pp. 75 et sv.) en renforçant encore la distance qui sépare les élèves du per­sonnel. Se pose donc la question suivante : qui surveille les élèves et comment ? Comment le contrôle social s’effectue-t-il à présent dans les écoles, C. Andréo ayant apporté de bonnes réponses à cette question ? Mais “surveiller” n’est pas incompatible avec “comprendre”. Comprendre les élèves, c’est répondre à leur souhait par une autre quête de respect que celle qu’ils trouvent dans le capital guerrier, qui les valorise comme combattants mais les rend quasi paranoïaques par la méfiance systématique que suscite la culture de rue (voir Bourgois, 1989 ; Sauvadet, 2006 :174 et 184)15. Sur ce point, contrairement à Bourgois16, je distinguerais le “respect” en question, exprimé par les acteurs, de la notion de “prestige” qu’il reflète en réalité, suivant en cela D. Lepoutre (Lepoutre, 2001 :343 et sv.). Il ne s’agit pas uniquement d’une absence de stigmatisation17 recherchée par des populations dominées et étiquetées, mais bien d’une quête de domination18. Il s’agit, “par la rue”, de récupérer un pouvoir de domi­nation, si faible et si provisoire soit-il en regard des formes de domination scolaire et sociale globales19.

  • 20 Comme l’expriment les habitants de Harlem: « They seek their income and subsequently their identity (...)

18En dehors de la quête de prestige, c’est la quête de sens20, le besoin d’être compris et écoutés exprimé également par les jeunes de cité rencontrés par Bourdieu en 1991 que réclament la plupart des protagonistes des cinq monographies. Reste une question primordiale : la nécessité de répondre à ce besoin par une “écoute” humaniste (Devine, 1996 :94) ne doit pas faire oublier une réalité perpétuée de reproduction au cœur de la structure scolaire, qui assigne des destins sociaux mortifiants en permanence tandis que les acteurs de terrain tentent dans les limites de leurs moyens de limiter les dégâts.

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Bibliographie

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Bourdieu P., “L’ordre des choses. Entretien avec des jeunes gens du nord de la France”, Actes de la recherche en sciences sociales, 1991, 90, pp. 7-19.

Bourgois Ph., “Crack in Spanish Harlem: Culture and Economy in the Inner City”, Anthropology Today, Aug.1989, vol. 5, n° 4, pp. 6-11.

Devine J., “Les détecteurs de métaux vont-ils remplacer le Panopticon ? La violence dans les écoles des quartiers défavorisés de New York”, Lien Social et Politiques – RIAC, printemps 1996, n° 35, pp. 167-184.

Devine J., Maximum Security, The Culture of Violence in Inner-City Schools, Chi­cago, University of Chicago Press, 1996, 279p.

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Hugues E. C., Le regard sociologique. Essais choisis, Paris, Editions de l’École des hautes études en sciences sociales, 1996.

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Lepoutre D., “La photo volée. Les pièges de l’ethnographie en cité de banlieue”, Eth­nologie française, 2000, XXXI, pp. 89-101.

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Notes

1 Cet article doit beaucoup aux discussions que j’ai eues sur le sujet avec C. Andréo, mais également avec Christophe Mattart (Université libre de Bruxelles), Marie Verhoeven et Jean-Louis Siroux (Uni­versité catholique de Louvain).

2 Aux compositions ethniques représentatives de la relégation à l’américaine : une majorité d’élèves asiatiques, afro-américains ou hispaniques. “Ethniquement” différents, les espaces scolaires et sociaux abordés par les quatre autres monographies concernent cependant tous des “exclus de l’intérieur”.

3 Pour une démarche similaire dans des rôles de terrain également similaires, voir Vienne Ph., 2003. C. Andréo a lui aussi effectué à la même époque une observation participante dans un rôle de prévention sur une plage marseillaise connaissant des tensions avec les jeunes de cités (Andréo C., 2007).

4 La « montée en pression » des « chauds » chez Th. Sauvadet (Sauvadet Th., 2006, p. 192).

5 Voir également Wacquant L., 1994.

6 Voir également Millet M., Thin D., 2006.

7 Le terme exact pour traduire l’appellation américaine serait plutôt “agent de sécurité scolaire”, pour ne pas oublier que ces vigiles ne proviennent pas de compagnies de gardiennage privées mais de l’autorité publique.

8 Qui s’exprime notamment par le langage argotique et cru de la rue, ou par une valorisation commune de la bravoure ou bravade combative (être un “dur”, être tough).

9 Les surveillants décrits par Andréo, pour “survivre” face aux tensions, doivent négocier, parfois avec une certaine complaisance relevée par l’auteur (Andréo C., 2005, pp. 166 et 208). Mais au-delà, la complaisance est peut-être un duel symbolique entre des systèmes de valeurs rivaux, où le code moral de la “rue” des élèves espère dominer le code moral propre à l’école. Voir par exemple T. Sauvadet, relevant que les jeunes de cité veulent que « leurs problèmes soient reconnus […] leur démarche […] acceptée » (Sauvadet Th., 2006, p. 139). Que recouvre l’acceptation en question ?

10 L’école de la rue représentant alors un cheminement initiatique basé sur la souffrance et le déni de sa propre souffrance, où l’on retrouve une bonne possibilité d’application de la théorie des rites d’institution de Bourdieu.

11 L’indication était donnée au départ par Bourgois pour le dealer de crack, mais c’est P. Jamoulle qui a, pour l’Europe, mis en lumière les parentés entre l’ethos de la rue et l’ethos de l’ultra-libéralisme sauvage (Jamoulle P., 2002, p. 76), un domaine que Th. Sauvadet a ensuite systématisé dans les parties les plus “économiques” de son étude des dealers.

12 Comme le caillera (racaille en verlan), tellement ultra qu’il en devient trop ouf (trop fou) pour la cité (Lepoutre D., 2001, p. 144).

13 Le titre de la note est une forme de réponse à une piste foucaldienne de John Devine : pour ce dernier, l’école de relégation est un « donjon » foucaldien où la surveillance proclamée, notamment au travers de la présence de vigiles, « rate » son objectif et co-produit un chaos scolaire avec la culture de rue, bref tout le contraire du panopticon dont rêvent peut-être les politiques sécuritaires.

14 Pour preuve, les soubassements des diverses études citées en terme de demandes institutionnelles : la « prévention », voire « l’éradication », des violences en ce qui concerne mon étude (Vienne Ph., 2003), la déviance chez D. Lepoutre et C. Andréo, le contrôle chez Th. Sauvadet, les toxicomanies chez P. Jamoulle. Autant de reflets des angoisses des commanditaires d’étude, voire même de l’adaptation des universités à ce type d’angoisse institutionnelle, angoisses auxquelles les chercheurs cités ont tous répondu par une “parade” compréhensive et ethnologique.

15 Comme le montre Th. Sauvadet, « prendre la confiance », c’est la possibilité d’être dupé (Sauvadet Th., 2006, p. 195). Ce que Th. Sauvadet appelle avec ses informateurs le « vice » (manipuler et se méfier), D. Lepoutre et P. Jamoulle le théorisent également dans le cadre de la « ruse » (Jamoulle P., 2002, p. 61 ; Lepoutre D., 2001, pp. 228-230).

16 Ou contrairement à Th. Sauvadet qui reprend la même hypothèse du “respect” (Sauvadet Th., 2006, p. 93), alors qu’il dispose d’une meilleure catégorie, la “fierté” : « Mieux vaut gagner sa vie et sa fierté dans la rue » (op.cit., p. 94)

17 Appelons-la “dignité” comme substitut au “respect” goffmanien (l’envers du stigmate). La quête de dignité peut notamment amener, comme c’est le cas pour les populations étudiées par Marie Verhoeven, à un renforcement du communautarisme religieux chez certains élèves (Verhoeven M., 2005).

18 Mais aussi, contrairement à ce qu’affirme Bourgois, l’éclosion de nouvelles dominations n’a rien de contradictoire avec la culture de résistance à la domination mise en place par les personnes stigmatisées. Les dominations s’entrecroisent simplement.

19 Ici, les avis s’opposent sur les pouvoirs respectifs de l’école et de la rue. Dans une communication personnelle, C. Andréo me faisait remarquer qu’une sociologie véhiculant le système de valeurs des classes moyennes ou supérieures accorde peut-être trop d’importance au rôle de l’école à l’égard des classes populaires, qu’il soit positif (mobilité) ou négatif (exclusion). Bourgois est du même avis en considérant que la carrière de rue offre une opportunité réaliste de mobilité et de réussite (voir également Sauvadet Th., 2006, p. 256).

20 Comme l’expriment les habitants de Harlem: « They seek their income and subsequently their identity and the meaning in their life trough what they perceive to be high-powered careers ‘on the street’«  (Bourgois Ph., 1989).

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Pour citer cet article

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Philippe Vienne, « Surveiller et comprendre. Cultures scolaires et cultures de rue », Recherches sociologiques et anthropologiques, 39-1 | 2008, 179-185.

Référence électronique

Philippe Vienne, « Surveiller et comprendre. Cultures scolaires et cultures de rue », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 39-1 | 2008, mis en ligne le 03 mars 2011, consulté le 30 avril 2017. URL : http://rsa.revues.org/428

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Auteur

Philippe Vienne

FNRS, ULB

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