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À propos de livres

Draelants Hugues, Réforme pédagogique et légitimation

Magali Ballatore
p. 128-130
Référence(s) :

Draelants Hugues, Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d’une politique de lutte contre le redoublement, Bruxelles, De Boeck, coll. Pédagogies en développement, 2009, 449p.

Texte intégral

1Dans un contexte d’évolution des politiques scolaires, des années 1960-1970 (réformes dites “quantitatives”) aux années 1990-2000 (réformes davantage “qualitatives”), cet ouvrage s’intéresse au système scolaire belge francophone et plus particulièrement à la réforme du premier degré, à travers une étude de cas. L’ouvrage de 442 pages est divisé en onze chapitres regroupés dans 4 parties.

2La première partie présente la problématique et la réforme du premier degré en Belgique, ainsi que le contexte qui a présidé à la mise au calendrier de la réforme. Elle retrace les principales critiques qui lui ont été adressées, qui peuvent être résumées ainsi : d’une part, une focalisation sur l’instauration d’une promotion automatique entre la première et la deuxième année ; d’autre part, le manque de moyens dégagés pour la mise en œuvre de la réforme. L’interdiction du redoublement est mal accueillie, des dérives sont constatées : la constitution de classes de niveau et la dualisation des écoles, avec la marginalisation des élèves faibles.

3Face aux protestations des acteurs de terrain et aux effets pervers mentionnés, la réforme a fait l’objet d’une contre réforme, concrétisée dans le décret du 19 juillet 2001. L’attachement social au redoublement, témoigne selon l’auteur du caractère institutionnalisé de cette pratique. La réforme, elle, s’appuie sur des comparaisons internationales, qui dénaturalisent le redoublement. Elle promeut également implicitement le nouveau paradigme éducationnel, dans lequel l’élève est placé au centre. Mais en effet, l’objectif pédagogique tend à faire oublier l’amélioration recherchée du ratio coût/efficacité.

4En s’inscrivant dans une sociologie de l’action publique en éducation, Hugues Draelants analyse les processus de mise en œuvre et de construction de la légitimité de l’action publique. La thèse porte cependant moins sur la question de la légitimité que sur celle de la légitimation. Elle analyse le processus de changement institutionnel et donc les modalités et les stratégies de la légitimation de l’action publique. Draelants compense par là-même le déficit d’attention porté par les politistes aux mécanismes qui produisent et construisent les référentiels et les croyances. Il nous rappelle très justement que les luttes cognitives sont aussi toujours, pour une part, des luttes de pouvoir. Les entrepreneurs institutionnels sont ainsi des acteurs qui trouvent un intérêt dans l’existence de certains arrangements institutionnels. L’auteur privilégie une conception cognitive de l’institution scolaire, développée par le néo-institutionnalisme sociologique, ainsi qu’une approche semi-inductive et “par le bas”, des dynamiques “micro”, des espaces locaux de mise en œuvre, qui s’inscrit dans le sillage d’une sociologie de la compréhension. La richesse et la variété du matériau analysé, montrent le sérieux de l’entreprise : analyse documentaire portant sur un vaste corpus de textes, issus de plusieurs types d’archives, analyse de l’espace public médiatique, entretiens semi-directifs, monographie de l’intervention d’une équipe de conseillers pédagogiques, observation directe, etc.

5La seconde partie de l’ouvrage analyse de manière très fine la construction et l’histoire des politiques d’éducation en Belgique. Cette dernière est traversée par ce que les historiens ont nommé “les guerres scolaires”. Elle est également le lieu de la liberté d’enseignement, qui a pour corolaire la liberté pédagogique. Cette dernière a néanmoins progressivement évolué d’une liberté philosophique vers une liberté marchande, constituant un vaste “quasi-marché” scolaire, à la base d’une structuration hiérarchique entre écoles, source de profondes inégalités entre divers publics scolaires. L’État évaluateur, ainsi que le “quasi-marché” sont deux référentiels importants d’action publique de nombreux pays européens que la Belgique a largement adoptés.

6De nombreux éléments relevés par l’auteur attestent bien de la sortie progressive du principe d’égalité des chances et de la poussée de la rationalité instrumentale au détriment des rationalités en valeur, de l’obligation de résultats, de l’évaluation et de la comparaison aujourd’hui quasi-systématique de la “qualité” de son système, par rapport aux autres pays de l’OCDE. Hugues Drealants analyse également la pédagogisation du discours politique. Une phrase de Callon synthétise bien l’attitude des politiques, qui se présentent comme des porte-paroles des experts : « parler pour d’autres, c’est d’abord faire taire ceux au nom desquels on parle » (Callon, 1986 :196). L’usage politique des études et recherches en éducation est ainsi ambivalent ; les experts apparaissant instrumentalisés par le politique à des fins de légitimisation ou de délégitimation des mesures envisagées.

7La troisième partie s’intéresse à l’impulsion et à la mise en œuvre des politiques, à l’émergence de groupes professionnels, comme celui des conseillers pédagogiques. L’auteur constate la montée d’une logique d’évaluation, qui suit la logique de conseil, sous la forme d’une injonction à la réflexivité. Il est appréciable que l’auteur prenne la parole des conseillers et des inspecteurs “au sérieux”. Cette analyse des discours n’a cependant pas pu être complétée (pour des raisons temporelles très certainement) par une observation des interactions entre inspecteurs et enseignants et par un approfondissement de la comparaison avec les conseillers pédagogiques. Par exemple, pour reprendre cette question : en quoi les inspections sont-elles effectivement trop scolaires et infantilisantes ? Quels enseignants estiment ce que l’auteur écrit page 234 : « Les inspecteurs se montrent également dans l’ensemble plus compréhensifs que les conseillers pédagogiques vis-à-vis des enseignants » ? La typologie des comportements enseignants, loyalisme de façade, prise de parole et retrait, reste très intéressante. Un développement peut-être plus long sur les caractéristiques sociales des individus en présence, les modes de sélection et d’accès à ces groupes professionnels, évoqué page 246 aurait enrichi l’analyse, nous semble-t-il. Mais nous comprenons bien que là n’était pas l’objet d’étude.

8Les niveaux “établissement”, puis “classe”, font l’objet de chapitres à part. L’auteur constate que dans un contexte de travail relativement difficile, compte tenu des problèmes divers rencontrés, la satisfaction, basée sur une entente entre pairs, est plus forte que dans des établissements plus élitistes, où l’influence du marché sur les logiques d’action des enseignants et sur leur interprétation des besoins des élèves en termes de réussite scolaire notamment apparaît clairement. Les politiques menées au premier degré en Belgique sont cependant, d’après Hugues Drealants, davantage égalitaires qu’élitistes, bien que les établissements en position haute dans la hiérarchie soient “protégés” par la demande parentale. Mais ce qui se décide au niveau de l’établissement ne se répercute et/ou ne se traduit pas automatiquement dans l’espace autonome de la classe.

9Dans cet espace, l’auteur nous rappelle très justement que le système d’évaluation classique favorise un rapport utilitariste au savoir et des conduites stratégiques. Il reprend les analyses de Perrenoud et de Berthelot notamment, qui pourraient également s’appliquer aujourd’hui à bien d’autres milieux où les pratiques d’évaluation “classiques” se développent, (comme le milieu académique), où “chacun cherche à s’en tirer le mieux possible”. Importe alors “ce qui paye”. L’excellence s’avère ainsi « largement une affaire de conformisme ou d’habitude. Il s’agit souvent d’observer scrupuleusement une orthodoxie » et de « ruser », etc. (p. 316). En effet, le rapport instrumental est institutionnellement construit à travers des systèmes de notation et d’évaluation, lesquels tiennent notamment à la fonction sociale de l’École, qui demeure une instance de distribution des titres et des places sociales.

10La dernière partie vise à synthétiser et à discuter de manière transversale les principaux résultats, riches d’enseignements, des terrains d’enquête. L’auteur souligne que les prescriptions pédagogiques sont souvent basées sur des présupposés : l’élève serait toujours collaborant et les enseignants seraient fondamentalement résistants au changement. L’auteur incite ainsi les politiques à s’intéresser aux institutions (et non uniquement aux acteurs), car le système scolaire, du primaire au supérieur, est toujours aussi ségrégué, avec des établissements de plus en plus placés en situation de concurrence et des individus élaborant des stratégies toujours plus précoces et individuelles pour “s’en sortir” et non point des solutions collectives sur du long terme. Et même si les pratiques déviantes, non conventionnelles ne sont nullement impossibles, leur coût est élevé. Comme le souligne Hugues Drealants et comme le confirment nos propres recherches sur l’enseignement supérieur, les réformes gagneraient à porter sur le système scolaire dans son ensemble. Néanmoins le changement en éducation, bien qu’incrémental, à travers un ensemble de politiques et de petites réformes, peut engendrer une véritable révolution continue du système.

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Pour citer cet article

Référence papier

Magali Ballatore, « Draelants Hugues, Réforme pédagogique et légitimation », Recherches sociologiques et anthropologiques, 42-1 | 2011, 128-130.

Référence électronique

Magali Ballatore, « Draelants Hugues, Réforme pédagogique et légitimation », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-1 | 2011, mis en ligne le 23 septembre 2011, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://rsa.revues.org/674

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Auteur

Magali Ballatore

LEST/CNRS

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