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Dossier. La condition étudiante

Présentation
La condition étudiante : regards longitudinaux

Pierre Doray et France Picard
p. 1-10

Texte intégral

1Dans un contexte de massification de l’enseignement postsecondaire, souvent qualifié d’enseignement supérieur ou d’enseignement tertiaire, de valorisation publique des études supérieures et de transformation des modes de régulation des institutions d’enseignement postsecondaire, analyser la condition étudiante, c’est prendre le contrepied de telles perspectives en se préoccupant de ce qu’il advient des jeunes et des adultes qui y sont présents. Les changements de politiques et de modes de régulation ont fait l’objet de nombreuses recherches autour des thèmes de la professionnalisation de l’université, de l’émergence d’une université “managériale” (corporate university), de l’internationalisation des universités et des populations étudiantes. Il nous est apparu intéressant de changer quelque peu l’angle d’approche pour nous intéresser aux étudiantes et aux étudiants inscrits dans les différentes institutions ou filières d’études de l’enseignement supérieur, à partir d’études longitudinales sur la question.

2Le concept de condition étudiante réfère d’abord à l’idée de partage d’un état commun qui serait celui de l’apprentissage. Être étudiant, c’est faire des études son travail pour reprendre l’analogie de Coulon (1997). Les étudiantes et étudiants partagent plusieurs traits spécifiques. Leur emploi du temps est scandé au rythme d’une organisation du temps propre (le calendrier scolaire ne correspond pas toujours au calendrier social, l’année commence en septembre et non en janvier). Ils circulent dans des espaces spécifiques (institutions d’enseignement supérieur, université, campus universitaires, etc.). Ils sont soumis à la même violence symbolique qui marque leur entrée dans le supérieur (refus d’admission dans un programme d’études par exemple) ou leur parcours universitaire (anticipa­tion de l’échec sur leur orientation de carrière et leur parcours de vie par exemple).

3Au-delà de cet état commun, les analyses ont aussi permis de constater les clivages et les multiples différenciations au sein de la population étudiante. Dès lors, la condition étudiante doit se conjuguer au pluriel. Les rapports aux études mettent en évidence les diverses manières d’étudier et les différents types de relations que les étudiantes et étudiants entretiennent avec les agents éducatifs. Les rapports institutionnels qui régissent le fonctionnement des établissements (université, collèges, grandes écoles, hautes écoles professionnelles, etc.) sont aussi une autre source de distinction par la mise en œuvre de règles propres à chacun. Finalement, les étudiantes et étudiants se différencient par leurs conditions de vie. Avec des différences selon les pays, la massification du supérieur a ouvert les établissements à de nouveaux groupes, comme les femmes (Marry, 2004 ; Beaudelot/Establet, 1992 ; Erlich, 1998) ou les adultes (Solar, 2008) et de nouvelles catégories sociales, comme les étudiants de première génération (Auclair et al., 2008).

4La condition étudiante ne se conjugue pas seulement au présent. Elle mobilise les héritages sociaux, culturels et scolaires acquis au cours des expériences antérieures et ouvre sur l’avenir. Les travaux longitudinaux apparaissent particulièrement appropriés pour saisir la variété des parcours éducatifs ou scolaires et les ruptures qui peuvent s’y produire. Ils donnent sens aux continuités biographiques. Une première vertu réside dans leur capacité à prendre en compte et à articuler les différentes temporalités des biographies individuelles, qui ne sont pas nécessairement constituées d’une suite linéaire d’événements ayant une forte cohérence symbolique entre eux. Des événements se produisent, des incidents modifient la pente des trajectoires, des rencontres ouvrent sur des projets imprévisibles, etc.

5Une autre vertu des travaux longitudinaux est d’éclairer les effets des changements sociaux, macrosociaux comme mésosociaux, sur les par­cours de vie des individus, tout comme ils permettent de mieux compren­dre comment les pratiques et les actions individuelles modèlent les contex­tes (Bertaux, 1981, 1997). Les individus naviguent entre diffé­rentes sphè­res d’activités sociales qui interfèrent entre elles. La sphère du travail et de l’économie occupe une place importante dans la vie des indi­vidus. Elle entretient des liens étroits avec l’éducation et la formation. Il suffit de penser, par exemple, combien la participation à l’éducation et à la forma­tion des adultes est tributaire du monde du travail, tant pour en faciliter l’accès que pour créer des barrières. Une autre sphère est celle de la vie domestique, des relations familiales et des réseaux d’amis et de connais­sances. Son influence sur l’éducation est forte, tant par la transmission des habitus et des dispositions sociales et culturelles que par l’influence des parents tout au cours de la scolarité des enfants dont, au premier chef, le choix de l’établissement au cours de la scolarité obligatoire. Plus tard, dans la biographie éducative des individus, la conciliation travail-famille-éducation participera à la décision de retourner aux études.

6Plusieurs concepts ont été forgés pour rendre compte des biographies des individus. Celui de “trajectoire” met l’accent sur les effets structuraux de l’origine sociale, comme le soulignent des auteurs tels Bourdieu (1979, 1986) ou Gorard (1997, 1999). L’origine sociale, incorporant aussi la tra­jectoire familiale sur plusieurs générations, constitue le facteur lourd pour comprendre la pente des trajectoires individuelles et leur point d’impact.

7Le concept interactionniste de “carrière” a été utilisé pour rendre compte du déroulement des carrières professionnelles (Hughes, 1958 ; Becker, 1952) ou pour comprendre l’intégration des individus dans un groupe social (carrière de déviant, Becker, 1968) ou une institution (carrière morale de Goffman, 1968). Ces carrières sont définies comme une suite d’étapes successives et elles se construisent autour d’événements objectifs, mais aussi des significations qui y sont accolées. Ces deux traits sont repris par Bloomer et Hodkinson (2000) avec le concept de “carrière d’apprentissage” (learning careers) qu’ils définissent comme une suite d’événements, d’activités et de significations relatives à l’éducation et à l’apprentissage. La différence entre trajectoire et carrière tient largement dans le poids de l’origine sociale ou de la position de départ sur la suite des choses. Elle est nettement plus lourde dans le concept de trajectoire que dans celui decarrière, qui laisse une place plus importante aux situ­ations présentes. Les concepts de “trajectoires d’apprentissage” (learning trajectory) de Gorard et de “carrière d’apprentissage” (learning career) de Bloomer et Hodkinson se différencient sur cette question.

8Une troisième contribution à l’analyse longitudinale est fournie avec les “approches biographiques”, dont le récit de vie est très souvent l’outil méthodologique privilégié. Ces approches permettent de saisir l’action et les pratiques individuelles et de «comprendre les contextes sociaux au sein desquels elles [les pratiques] se sont inscrites et qu’elles contribuent à reproduire ou à transformer» (Bertaux, 1997 :13). En éducation, ce con­cept a un usage macrosociologique, quand il est utilisé pour rendre compte des représentations de l’éducation de différentes générations (Antikanem et al., 1998, 2002), ou microsociologique, pour rendre compte du travail biographique de recherche de sens au début d’une démarche éducative (Delory-Momberger, 2003 ; Dominicé, 1999 ; Alheit/Dausien, 2002).

9Les concepts de “parcours éducatif” et de “parcours scolaire” s’inscrivent théoriquement dans le courant des parcours de vie (lifelong course). Ils sont caractérisés par quatre traits analytiques. Ils s’articulent dans la transaction entre l’individu et les institutions, point commun des différentes perspectives théoriques. Ils tiennent compte des événements objectifs comme des significations que leur attribuent les acteurs, ce qui est un trait fort des perspectives interactionnistes sur les carrières. Ils se déploient en interaction avec les expériences extrascolaires, comme le tra­vail salarié et les relations sociales, ou en lien avec des processus plus glo­baux, comme l’entrée dans la vie adulte quand nous pensons aux jeunes en formation initiale. Ce trait reprend l’idée de l’interdépendance des sphères d’activités et des processus sociaux. Ils s’inscrivent dans des temporalités plus larges que l’expérience en cours, incorporant les perspectives comme les théories de la reproduction qui insistent sur les effets d’héritage et comme les approches théoriques qui mettent l’accent sur les projets indi­vi­duels ou professionnels comme moteur du parcours scolaire (Bessin, 2009). Ce dernier trait met aussi l’accent sur les articula­tions possibles entre le passé et le présent, mais aussi entre l’expérience présente et la formulation des anticipations d’avenir sur le plan universi­taire ou professionnel.

10Les articles rassemblés dans ce numéro, fondés sur des méthodologies longitudinales quantitatives ou qualitatives, explorent ces différentes facettes des parcours éducatifs ou des parcours scolaires en mettant l’accent sur la condition étudiante dans le supérieur.

11D’entrée de jeu, Annie Pilote et Stéphanie Garneau posent la question de l’hétérogénéité de l’expérience étudiante. Le recours aux entretiens bio­graphiques et au concept de carrière s’avère particulièrement pertinent pour appréhender cette diversité. Les auteures s’intéressent au sens que les personnes interrogées donnent à leurs études ainsi qu’à leur perception du temps, présent ou futur. Leur analyse se construit en deux étapes. D’abord, elles proposent une typologie des carrières articulée autour de deux dimensions : le rapport, instrumental ou affectuel, aux études et les régimes de temporalité, concept repris des travaux de Demazière et Dubar. Par la suite, ces idéaux-types servent à décrire les parcours individuels qui peuvent se différencier les uns des autres par le passage d’une carrière à une autre. La présence de ces passages contribue à rendre compte de la diversité des parcours et à fournir une intelligibilité de ces mêmes par­cours. Selon les auteures, cette approche méthodologique a l’avantage de contourner l’impression de linéarité présente dans le concept de carrière et la “sur-cohérence” biographique produite par les personnes interrogées au moment de la reconstitution de leur parcours ou de leur biographie.

12Renaud Debailly et Élise Verley proposent une analyse des trajectoires étudiantes dans les filières de formation dites “professionnalisantes” aux 1er et 2e cycles universitaires en France. Il s’agit de filières relativement nouvelles, apparues en deux vagues successives dans les années 1970 et 1980, qui s’insèrent entre les filières générales et sélectives préexistantes. Ces formations se caractérisent par des curricula distincts (contenus, méthodes, moyens d’enseignement), une sélection des étudiants à l’entrée et un fort encadrement pédagogique. Cette reconfiguration du système universitaire français soulève alors la question de l’orientation des étu­diants dans ces trois filières. Les auteurs, utilisant les données de l’enquête nationale française de l’Observatoire de la Vie Étudiante sur les conditions de vie des étudiants, s’interrogent sur les critères qui guident dorénavant les étudiants dans le choix d’une filière d’études universitaires. Ces choix d’orientation sont analysés sous l’angle de trois logiques sociales : iden­tité/altérité, dedans/dehors et préférences individuelles. On montre que les logiques sociales à l’œuvre dans les formations profession­nalisantes sont plus facilement repérables au premier cycle, alors qu’au second cycle, la forte sélection à l’entrée tend à produire un effet d’homo­généisation au sein de la population étudiante.

13Stéphane Moulin et ses collaborateurs traitent d’une question présente au sein des institutions d’enseignement depuis que, dans plusieurs pays développés, une proportion significative, voire majoritaire, d’étudiants de l’enseignement supérieur occupent un emploi salarié au cours des études. Le travail durant les études a rapidement été considéré comme un facteur qui détourne les étudiantes et étudiants de leur engagement premier (les études). Les recherches ont souligné une situation plus nuancée : ne pas travailler ou travailler plus de 25 heures a un effet négatif significatif sur la persévérance scolaire. Le caractère transversal des travaux sur le sujet n’avait pas permis jusqu’à présent de saisir l’effet causal de la variation du temps de travail sur la poursuite des études. Le présent article, s’appuyant sur une enquête longitudinale de Statistique Canada, permet de discri­mi­ner entre plusieurs interprétations et de fournir des appuis empiriques du lien entre le temps de travail rémunéré et la persévérance aux études. Ainsi, la relation entre l’abandon des études et le nombre d’heures de tra­vail salarié est, pour les hommes, causale. Pour les femmes, il s’agirait davantage d’un effet de sélection, les femmes augmentant le temps consa­cré au travail lorsque des difficultés scolaires insurmontables apparaissent. Un autre constat tient à la variation de l’effet du travail salarié selon le temps écoulé dans le programme d’études. Or, l’effet causal ne serait significatif qu’au cours de la première année dans le programme d’études, soulignant l’importance de la transition entre des cycles d’études, moment plus fragile du parcours universitaire, et qui demanderait dès lors un enga­gement scolaire plus important de la part des étudiants.

14Sandrine Nicourd cherche à comprendre les parcours des nouveaux étu­diants et étudiantes qui, à la faveur d’une démocratisation même limitée, se sont inscrits à l’université. Elle examine les trajectoires de socialisation considérées comme processus d’affiliation universitaire supposant un ajustement entre une trajectoire biographique et la capacité d’appropri­ation des règles institutionnelles et intellectuelles en vigueur dans les étu­des universitaires. La socialisation n’est pas perçue comme résultat, mais bien comme mouvement ou processus. Dès lors, l’analyse longitudinale prend tout son sens. L’auteure dégage quatre trajectoires qui se distinguent par le poids de différents facteurs : (1) la réussite scolaire au secondaire (élite scolaire des catégories populaires), (2) la présence d’alters qui ont soutenu les étudiants alors que leur famille n’était pas en mesure de le faire (étudiants aux parcours moyens avec rencontres déterminantes), (3) la transition impossible vers l’université par l’incapacité d’adaptation aux modes de fonctionnement universitaire et par un fort désenchantement face à l’institution universitaire et (4) l’isolement par l’absence de soutien dans la famille comme à l’université (ambivalence du milieu familial). Cet article met en évidence l’effet de la transaction entre l’individu et l’institu­tion, en particulier l’effet des transitions. Par ailleurs, le jeu des héritages scolaires et des relations sociales de soutien, dont celui de la famille au premier chef, est aussi présent. En même temps, sont mises en évidence des contradictions de l’université française qui a connu une ouverture sociale, mais sans offrir les moyens d’une socialisation secondaire ajustée aux traits et dispositions des nouveaux étudiants et étudiantes.

15S’inscrivant dans la foulée des travaux d’Alain Coulon et de Marc Ro­mainville, les deux prochains articles traitent du rapport à l’appren­tissage universitaire. Ils adoptent des méthodologies qualitatives où l’ana­lyse lon­gitudinale relève, dans le premier, d’un suivi auprès de la popu­lation étu­diante et, dans le second, de récits biographiques.

16Saeed Paivandi examine la relation à l’apprendre dans une double pers­pective sociologique et phénoménologique. Ce concept renvoie à la diffé­renciation des modes d’appropriation des savoirs universitaires entre les étudiantes et étudiants universitaires. L’articulation entre le temps passé et l’expérience en cours dans les processus d’apprentissage est au cœur du propos. L’analyse longitudinale prend en compte les parcours scolaires antérieurs et la trajectoire universitaire d’un groupe de dix étudiantes et étudiants de la région parisienne, pendant une période de deux ou trois ans. Paivandi élabore une typologie des relations à l’apprendre composée de quatre catégories : la perspective compréhensive, performante, minima­liste et “désimplicante”. Il a observé que la relation à l’apprendre se modi­fie au long du parcours scolaire, entre les temps forts des études secon­daires, de l’intégration à l’université et de la suite du parcours universi­taire. Les liens tissés entre les catégories de la typologie et la performance universitaire objective (réussite des cours) sont variables. Ce résultat sou­ligne l’intérêt de la prise en compte d’un tel indicateur qualitatif dans la mesure de la performance universitaire, plutôt que de se limiter aux indi­cateurs habituels de réussite universitaire dans le temps prescrit.

17Aziz Jellab étudie l’affiliation caractéristique du début des études uni­versitaires à la licence ou au master (maîtrise), en tenant compte du récit des événements biographiques qui ont marqué le parcours scolaire ou uni­versitaire de 46 étudiantes et étudiants inscrits dans trois disciplines. L’analyse met en relation les projets et les anticipations des étudiants avec l’expérience en cours de nature socialisatrice. Plus spécifiquement, il illustre dans quelle mesure l’affiliation universitaire est le produit d’une tension, plus ou moins bien maîtrisée par les étudiantes et étudiants, entre trois dimensions : (1) la socialisation à la vie universitaire qui se déroule à son rythme, selon ses normes propres, en relation avec les pairs, à une organisation scolaire flottante et en fonction des caractéristiques propres de la discipline, des manières d’enseigner ou du type de productions écri­tes exigées ; (2) la construction du projet d’apprendre et (3) le projet pro­fessionnel, principal vecteur du projet d’avenir. L’étude illustre, à partir de récits qui soulignent les expériences étudiantes significatives, les risques d’échec de l’affiliation universitaire, qui peut parfois mener aussi à l’échec académique ou à des “choix contrariés”, c’est-à-dire des change­ments forcés de programmes d’études au sein du parcours universitaire.

18L’article de Catherine Negroni porte sur les retours aux études d’adultes sur le marché du travail en situation de reconversion subie (personnes en chômage pour des raisons structurelles) ou choisie (personne en réorienta­tion professionnelle). L’analyse repose sur les articulations entre travail et formation. Le premier participe directement au retour aux études par une double influence. D’une part, la perte d’emploi est à l’origine du retour et la situation de travail distingue les participants quant aux motifs d’entrée en formation. D’autre part, l’insatisfaction face à l’emploi occupé en a incité plusieurs à se réorienter. Ainsi, l’analyse mobilise la dynamique construite entre les situations objectives qui scandent la vie profession­nelle des individus et la signification qu’elles prennent à leurs yeux. L’analyse poursuit en soulignant comment différents événements (certains pouvant être considérés comme des incidents ou des accidents dans le par­cours de vie) ont été déterminants dans le retour aux études dont la signifi­cation est plus large que l’insertion professionnelle. Comme le souligne l’auteure :

Les récits montrent que les événements marquants fragilisent les trajectoires bien au-delà de l’espace de l’insertion professionnelle. Les individus sont pris dans une spirale négative, l’événement s’immisce dans tous les espaces de la biographie, l’individu est ‘agit’ par l’évé­nement, dans le sens où il perd son autonomie. La reprise du contrôle de sa vie, comme cela est relaté dans les récits, passe par un repositionnement de soi, de nouvelles rencontres, une réassurance professionnelle dont l’individu sera l’instigateur et l’acteur.

19Ce travail sur soi est défini comme un travail de “latence identitaire” qui conduit à la formulation d’un nouveau projet.

20L’ensemble des contributions de ce numéro soulignent la diversité de la condition étudiante, qui tient à l’organisation des systèmes éducatifs eux-mêmes, mais aussi l’interpénétration des différentes sphères d’activité sur les destins scolaires. A cet égard, le déroulement des parcours est très sou­vent tributaire de considérations non scolaires comme l’entrée dans la vie adulte ou les enjeux de conciliation travail-études-famille quand on y est de plain pied. Ces contributions illustrent la complexité du concept de par­cours éducatif et scolaire, dont l’héritage théorique met tantôt l’accent sur les événements objectifs, tantôt sur la signification attribuée aux événe­ments, le poids de l’origine sociale ou sur la morphologie des parcours en insistant, par exemple, sur les bifurcations ou sur l’absence de linéarité de certains parcours. Les travaux sur l’accès à l’éducation et la contribution de l’école dans la reproduction sociale, qui utilisent largement des appro­ches rétrospectives, ont déjà souligné le poids de la composition du capital culturel et intellectuel de la famille d’origine et ont démontré l’influence des héritages culturels et scolaires. Les analyses de ce dossier mettent aussi en évidence que le présent n’est pas seulement tributaire du passé et qu’il recèle des enjeux propres, plusieurs relevant des transitions entre des institutions dont les régimes éducatifs sont fort différents. Le présent regard confirme l’existence de conditions étudiantes qui dépendent des traits individuels des étudiants, de l’organisation scolaire de la société d’appartenance, des logiques institutionnelles des établissements et des traditions disciplinaires. De plus, les approches en termes de parcours sou­lignent l’importance des articulations entre, d’une part, les projets et les anticipations et, d’autre part, l’expérience scolaire en cours.

21La diversité des repères théoriques et empiriques qui construisent les trajectoires ou les parcours ouvre sur un enjeu analytique important, la comparabilité des contributions. Déjà cette question était présente dans les analyses classiques, elle est accentuée quand il s’agit de travailler de manière longitudinale. Voilà un beau défi pour les travaux ultérieurs. Un autre défi consiste aussi à articuler perspective longitudinale et approche historique afin de souligner combien la nature des parcours scolaires est différente selon le contexte social ou la conjoncture sociopolitique qui peuvent structurer des régimes éducatifs fort différents et induire des con­ditions d’études différentes.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Doray et France Picard, « Présentation
La condition étudiante : regards longitudinaux », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2012, consulté le 02 octobre 2014. URL : http://rsa.revues.org/714

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Auteurs

Pierre Doray

Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie et sociologie, Département de sociologie, Université du Québec à Montréal.

Articles du même auteur

France Picard

Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail, Département des fondements et pratiques en éducation, Université Laval.

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Droits d'auteur

© Recherches sociologiques et anthropologiques

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