Navigation – Plan du site
Dossier. La condition étudiante

La contribution de l’entretien biographique à l’étude de l’hétérogénéité de l’expérience étudiante et de son évolution dans le temps1

The Contribution of Biographical Interviews in Studying the Heterogeneity of Female Student Experience and its Evolution over Time
Annie Pilote et Stéphanie Garneau
p. 11-30

Résumés

Dans cet article, nous montrons en quoi la méthode des entretiens biographiques, lorsqu’elle est agencée au concept théorique de carrière et à l’instru­ment d’analyse qu’est la typologie interprétative, permet d’appréhender l’hété­rogénéité des expériences étudiantes ainsi que leur évolution dans le temps. Nous exposons dans un premier temps la démarche de construction d’une typologie à six types de carrières, lesquels permettent de comprendre l’hétérogé­néité des rapports au temps et aux études des étudiants. Dans un second temps, nous présentons en quoi la typologie n’est pas une fin en soi et qu’une fois construite, elle constitue un puissant instrument d’analyse des récits afin de saisir l’hétérogénéité des logiques, cette fois non pas entre les étudiants, mais au fil du temps, au sein d’une même biographie. L’article montre que la notion de carrière et la typologie sont des instruments permettant de contourner l’impres­sion de fixation et de lissage du vécu induite à la fois par la reconstitution a posteriori de sa vie par l’enquêté en situation d’entretien et par l’effort d’objec­tivation des carrières par le chercheur. La démonstration s’appuie sur deux récits biographiques récoltés au cours d’une recherche portant sur les mobilités pour études d’étudiants universitaires francophones originaires d’un milieu minoritaire au Canada.

Haut de page

Texte intégral

I. Introduction

  • 1 Cette étude a reçu le soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada et d (...)

1Depuis la massification de l’accès aux études supérieures, la composition sociale des étudiants s’est grandement diversifiée dans la plupart des pays occidentaux et non occidentaux. Pour ne donner qu’un exemple probant, les retours aux études d’ “adultes” ayant expérimenté le marché du travail sont devenus réalité courante, s’inscrivant dans la foulée des politiques de formation tout au long de la vie. Ce phénomène donne à voir des étudiants aux vécus fort différenciés (Bélanger et al., 2006).

2Comme le fait remarquer Doray (à paraître), les analyses autorisées par le concept de “condition étudiante” prennent rarement en compte l’évolu­tion et les changements dans les temps moyen et long, réduisant le plus souvent l’expérience étudiante au temps court des apprentissages institutionnels. Toutefois, on peut légitimement supposer que le rapport de l’étu­diant à l’institution, à ses apprentissages et à sa profession future n’est pas immuable entre le moment précédant son entrée à l’université et celui de sa sortie.

3Aussi, la vie étudiante se décline-t-elle au pluriel et doit-elle être comprise comme une expérience qui évolue dans le temps. Si cette injonction peut sembler banale, elle débouche néanmoins sur une tâche qui ne s’avère pas aisée. En effet, comment appréhender concrètement l’évolu­tion de l’expérience étudiante alors que les parcours aux études s’inscri­vent de multiples façons dans les biographies individuelles (les étudiants n’ont pas tous le même âge biologique ni le même nombre d’années passées au sein de l’institution scolaire) et que les individus se déplacent dans une multitude de contextes sociaux et géographiques ? Les grandes enquêtes quantitatives longitudinales, comme l’Enquête auprès des jeunes en transition réalisée par Statistique Canada depuis 2002, permettent certes de documenter et de comprendre les effets des changements sociaux sur les expériences étudiantes, mais elles comportent des limites lorsque vient le moment de comprendre les expériences telles qu’elles sont vécues et interprétées par les individus. Bien qu’en contrepartie, la recherche qualitative longitudinale présente un intérêt indéniable afin de saisir les subjectivités (Bourdon et al., 2009 ; Bourdon/Belisle, 2008), cette méthodologie exige des ressources importantes et une logistique complexe (Demazière/Samuel, 2010).

4Dans cet article, nous soutenons que la méthode de l’entretien biographique peut, selon les outils théoriques et méthodologiques privilégiés, présenter plusieurs des qualités heuristiques attribuées aux enquêtes qualitatives longitudinales (tout en contournant la lourdeur organisationnelle et économique de ces dernières). Cette méthode permet d’abord de compren­dre “de l’intérieur” la manière dont se module l’expérience étudiante à tra­vers le temps et l’espace, restituant ainsi la part de subjectivité constitutive de toute expérience étudiante. Adjoint à une conceptualisation en termes de carrière, une notion qui permet de tenir compte des dimensions tant micro que macro-sociales de la réalité, le récit biographique favorise également l’identification des effets de contexte qui modulent le parcours narré. Enfin, cette méthode peut donner accès à l’hétérogénéité des parcours et à leur variabilité dans le temps lorsque les récits sont analysés à l’aide d’une typologie interprétative.

5Dans la partie II de l’article, nous procédons à la définition des outils théorique et méthodologique qui sont au fondement de notre démonstration, soit le concept de carrière et la typologie interprétative. Dans la partie III, nous décrivons le contexte spécifique de la recherche sur laquelle s’ap­puie la démonstration. Nous y présentons les enjeux rencontrés par les étu­diants universitaires francophones originaires d’un milieu minoritaire au Canada et les objectifs qui étaient poursuivis dans cette recherche. Nous poursuivons dans la partie IV avec une présentation détaillée de la façon dont la typologie des carrières universitaires a été construite. Nous insistons sur le fait que chacun des types de carrières présentés constitue un modèle rendant intelligibles des pratiques sociales et non des catégories servant à classifier et à qualifier des individus. Deux dimensions, étayées à partir de la littérature sociologique, sont constitutives de ces carrières : le rapport aux études des jeunes et leur rapport au temps. Le temps est donc abordé dans cet article de deux manières qu’il ne faut pas confondre. D’a­bord, le rapport au temps concerne les régimes de temporalité qui participent, en lien avec leur rapport aux études, à la structuration de leur carrière universitaire. Ensuite, nous abordons le temps à travers l’évolution de l’expérience étudiante, avec ses possibles changements, bifurcations et réversibilités.

6Enfin, nous illustrons dans la partie V, à l’aide de deux récits biographi­ques, l’utilité de la typologie en tant que grille de lecture pour rendre compte de la complexité des parcours biographiques individuels qui évoluent dans le temps et au gré des interactions sociales. Le passage chez un même individu d’un type de carrière à un autre témoigne non seulement du dynamisme des parcours empruntés, mais il ouvre sur la possibilité d’identifier les facteurs qui permettent d’expliquer le changement.

II. Le récit biographique, le concept de carrière et l’analyse typologique

7La méthode par entretien biographique (Bertaux, 2010) permet d’avoir accès à des informations concernant la multitude des univers sociaux (familial et affectif, de travail, de citoyenneté, etc.) dans lesquels s’inscrivent les jeunes antérieurement et simultanément à leur vie à l’université. L’ana­lyse diachronique des récits favorise ainsi l’éclairage de certains choix ainsi que les transformations identitaires relatives à leur trame éducationnelle et professionnelle. Afin de saisir la dimension temporelle et l’hétéro­généité de l’expérience étudiante, nous avons conceptualisé cette dernière en termes de carrière et avons recouru à la typologie interprétative comme instrument d’analyse des récits.

A. Le concept de carrière dans la sociologie interactionniste

  • 2 La justification de notre emprunt du concept de carrière pour appréhender l’expérience étudiante co (...)

8Nous insistons ici sur trois éléments qui, selon nous, sont au fondement de l’intérêt théorique de la notion de carrière pour l’analyse processuelle (dans la durée) du rapport aux études et au temps des étudiants2.

9Premièrement, ce concept permet d’appréhender l’articulation entre les dimensions objective et subjective de la vie sociale. En d’autres termes, la carrière permet de penser à la fois les transformations objectivement observables d’une biographie et les transformations subjectivement vécues. Chez Becker (1985), un individu s’inscrit dans une carrière de déviance non pas au moment où il enfreint la loi ni à l’instant où il est publiquement désigné comme délinquant (moments objectifs), mais au moment où il entre dans un groupe de déviants et en prend conscience, ce qui influence la définition qu’il se fait de lui-même. Chez Goffman (1968), pour qui les conditions objectives s’imposent aux individus de manière beaucoup plus brutale et contraignante que chez Becker, on retrouve aussi cette observation des transformations de l’image de soi en lien avec la vie sociale, dans ce cas-ci la vie en institution psychiatrique. Dans un cas comme dans l’autre, les processus de définition de soi renseignent sur les conditions sociales dans lesquelles ils ont cours et, en retour, les conditions sociales donnent sens aux transformations identitaires observées.

10Deuxièmement, si la notion de carrière possède des avantages théoriques pour l’étude des parcours scolaires, c’est qu’elle admet que la position initiale d’un étudiant dans la structure sociale joue un rôle important dans l’orientation de sa carrière universitaire, sans toutefois en déterminer d’avance la destination finale, ni les étapes intermédiaires pour y arriver. S’il y a bien un facteur de détermination associé à la position d’un individu dans la structure sociale, ce dernier apparaît capable d’agir, dans une certaine mesure, sur sa destinée.

11Enfin, l’une des forces du concept de carrière est de tenir compte de la pluralité de la vie sociale. Ainsi, les carrières universitaires ne se réduisent pas à la seule sphère éducative, mais se constituent dans l’enchevêtrement des activités sociales et des rôles sociaux multiples joués par les jeunes au cours de leur vie. Hannerz (1983 :334) définit d’ailleurs la carrière comme…

L’agencement des domaines [de vie] entre eux et la construction d’un mode de vie qui évolue avec le temps.

12Les sphères de la vie sociale autres que celle, formelle, de l’Université, interviennent donc aussi dans le développement des carrières scolaires des étudiants. Du reste, ce renvoi à un « mode de vie qui évolue avec le temps » permet de sortir du cadre linéaire auquel réfère une conception traditionnelle de la carrière en termes d’étapes, de phases ou de séquences successives. La carrière est ici comprise comme un processus d’interaction entre les représentations sociales, les actions et le sentiment d’identité d’un individu, d’une part et les ressources, les obstacles et les opportunités de divers ordres (structurels, institutionnels, relationnels) qu’il rencontre, d’autre part. L’intérêt est dès lors moins d’identifier les étapes constitutives de la carrière que de repérer ce va-et-vient entre le micro et le macro, le subjectif et l’objectif, et le mode de vie “étudiant” en train de se faire.

  • 3 On a reproché au concept de carrière, ailleurs, de supposer une certaine linéarité dans la successi (...)

13Cela étant posé, le recours au récit biographique comme méthode peut conduire à certains pièges que même une conceptualisation en termes de carrière, qui se veut pourtant appréhender l’évolution dans le temps, ne permet pas forcément d’éviter3. En effet, le chercheur et l’enquêté peuvent tous deux verser dans « l’illusion biographique », cette idée…

[…] que “la vie” constitue un tout, un ensemble cohérent et orienté, qui peut et doit être appréhendé comme expression unitaire d’une intention subjective et objective, d’un projet (Bourdieu, 1986 :69).

14Du côté de l’enquêté, la reconstitution a posteriori de son parcours en situation d’entretien l’invite à rendre cohérente son histoire, à unifier de manière rétrospective son passé. Aussi est-il légitime de se demander si la trame scolaire des étudiants rencontrés est aussi linéaire que plusieurs des entretiens ne le laissent entrevoir a priori. Du côté du chercheur, le repérage d’une carrière peut conduire à deux fausses impressions : d’une part, que tous les parcours étudiants connaissent la même évolution ; d’autre part, que les croisements, les juxtapositions et les changements de rapport aux études et au temps sont gommés puisqu’une fois objectivée, une biographie même “en devenir” (Passeron, 1989) est dès lors figée. Il est en effet difficile, dans toute opération de conceptualisation, de faire l’économie d’un satinage des quelques éléments résiduels qui n’entrent pas dans le modèle. Que faire des brefs moments de la vie de l’étudiant qui coïncident moins bien avec le reste de sa carrière ? L’impression de lissage de la réalité sociale captée au cours du récit biographique et cristallisée dans sa conceptualisation en termes de carrière tire donc son origine à une double source : le risque, d’une part, d’une reconstitution (faussée ?) du passé par l’interviewé en situation narrative et, d’autre part, le travail d’objectivation du chercheur qui, lorsqu’il identifie un devenir, uniformise la réalité tout en creusant une distance entre le monde commun (le parcours réel) et le monde savant (la carrière construite dans l’analyse). Aussi avons-nous eu recours, pour sortir de cette impression de fixation, à l’outil d’analyse qu’est la typologie interprétative.

B. La typologie comme outil d’objectivation dynamique

  • 4 C’est pourquoi, à l’instar de ce que suggère Schnapper, il est nécessaire de créer une terminologie (...)

15La typologie interprétative n’est pas un classement a priori du réel, mais un outil qui permet de comprendre des relations sociales (Schnapper, 1999). Si, comme la méthode de classification, elle a pour avantage de clarifier des phénomènes sociaux complexes, elle ne s’y réduit pas. Elle n’a effectivement pas pour fonction de classer des individus (et, ce faisant, de les naturaliser) mais de classer des logiques d’action, des comportements, des pratiques4 en vue de les rendre intelligibles (Garneau, 2006b). Dans le cas qui nous occupe, ce sont les relations que les étudiants ont à leurs activités scolaires et au temps, en lien avec les contextes objectifs qui leur donnent sens et forme (contexte économique régional, origine socio-économique, programme et niveau d’études, etc.), qui révèlent une carrière de tel ou tel type. Aussi, les idéaux-types constitutifs d’une typologie sont des constructions théoriques qui contiennent en elles-mêmes les principes explicatifs des conduites individuelles en les inscrivant dans l’ordre conjoncturel et structurel qui les produit. C’est pourquoi il est primordial d’insister sur le fait que ce que décrit la typologie ne se retrouve jamais dans la réalité empirique à l’état pur. Weber (1965 :181) est clair sur ce point :

On obtient un idéaltype en accentuant unilatéralement un ou plusieurs points de vue et en enchaînant une multitude de phénomènes donnés isolément, […] qu’on ordonne selon les précédents points de vue choisis unilatéralement, pour former un tableau de pensée homogène (einheitlich). On ne trouvera nulle part empiriquement un pareil tableau dans sa pureté conceptuelle : il est une utopie. Le travail historique aura pour tâche de déterminer dans chaque cas particulier combien la réalité se rapproche ou s’écarte de ce tableau idéal.

16Nous allons voir à la section IV la procédure empruntée afin de construire notre typologie des carrières universitaires. Nous constaterons alors en quoi cet instrument d’analyse permet de prendre acte de l’hétérogénéité de l’expérience étudiante puisque six types de carrières ont été dégagés. Déjà, nous comprenons ici que l’impression d’homogénéisation de la réalité produite par la construction théorique d’une carrière unique (de déviance, de personne psychiatrisée, d’études…) est contournée par l’élabo­ration de plus d’un idéaltype de carrière.

17La portée heuristique de l’outil typologique ne s’arrête pas là. Une fois construite grâce à l’ordonnancement puis à la classification idéaltypique des traits les plus grossiers du rapport aux études et au temps des étudiants, la typologie constitue une grille de lecture dynamique. Celle-ci peut être mobilisée, notamment, afin d’identifier les changements subtils ou les bifurcations durables qui peuvent être observés au sein d’un même récit biographique. Dans la section V, nous verrons en effet que l’écart entre la catégorie objectivée et la réalité empirique, entre un type de carrière restitué a posteriori et un parcours universitaire réel, peut ainsi être contourné. Car, tout compte fait, si le parcours réel est classifié dans un type de carrière au cours du processus d’analyse, il n’est jamais aussi uniforme que le modèle ne le laisse paraître. L’analyse minutieuse des récits peut ainsi donner à voir d’autres types de carrières moins dominants qui ont marqué les parcours réels à un moment ou un autre. Auparavant, voyons quelques éléments du contexte dans lequel a été réalisée la recherche à l’origine de ces réflexions. Ils aideront à saisir les modalités de construction de la typologie.

III. La situation des étudiants originaires d’un milieu francophone minoritaire au Canada : contexte de la recherche

18Le corpus à partir duquel nous tirons nos analyses est constitué d’étu­diants universitaires originaires d’un milieu francophone minoritaire au Canada. Soulignons que selon les données du Recensement canadien de 2006, les Canadiens ayant le français pour langue maternelle représentaient 6,9 millions de personnes, soit 22,1 % de la population canadienne totale. Les francophones sont surtout concentrés au Québec (5,8 millions) où ils forment la majorité de la population alors que près d’un million de francophones répartis à travers les autres provinces canadiennes évoluent en situation minoritaire. Les minorités francophones canadiennes sont principalement regroupées dans les provinces de l’Ontario et du Nouveau-Brunswick.

  • 5 Les participants proviennent en majorité du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario. Ils poursuivent des (...)

19Notre échantillon est composé de 70 étudiants universitaires âgés de 18 à 30 ans ayant complété leurs études secondaires en français dans une pro­vince canadienne autre que le Québec5. La problématique traite des enjeux identitaires auxquels les jeunes sont confrontés alors qu’ils sont amenés à vivre diverses transitions (qu’elles soient scolaires, linguistiques, migratoires, familiales…) dans le cadre de la poursuite d’études au niveau universitaire (Garneau/Pilote/Molgat, 2010 ; Pilote/Magnan, à paraître). On cherche notamment à comprendre comment les questions linguistiques sont prises en compte par les jeunes dans la construction de leur parcours scolaire et de leur identité personnelle. Précisons que l’éducation en français au niveau postsecondaire n’est pas garantie par les droits scolaires accordés aux minorités francophones du Canada et que l’offre de programmes universitaires en français est limitée à l’extérieur du Québec (Pilote/Magnan, 2008). Les jeunes francophones originaires d’une communauté minoritaire sont donc confrontés à de nombreux dilemmes linguisti­ques, migratoires et professionnels alors qu’ils prennent des décisions relatives à leurs études universitaires et qu’ils progressent dans leur parcours de vie en tant que jeunes adultes (Pilote/Richard, à paraître). De fait, la construction de leur identité personnelle se réalise dans un double contexte normatif : celui de la prédominance économique et culturelle de l’anglais à l’échelle nord-américaine et dans le contexte de la mondialisation ; et celui de la “lutte” pour le maintien de la langue et la reproduction de l’identité collective francophone. C’est donc dans ce contexte global que nous avons examiné les manières selon lesquelles les jeunes canadiens issus d’un milieu francophone minoritaire construisent leur carrière étudiante à travers le double rapport au temps et aux études.

IV. La typologie des carrières universitaires

20Avant de présenter la typologie découlant de nos analyses, expliquons très concrètement les procédures empruntées sur le plan méthodologique. Nous préciserons ensuite les dimensions théoriques qui ont été retenues pour distinguer les types de carrières. Nous pourrons ainsi terminer cette section par la présentation de chacun des six types de carrières universitaires dégagés dans l’analyse.

A. Construction de la typologie

21Notre recherche s’est appuyée sur des entretiens biographiques structurés autour de cinq thèmes principaux : l’expérience de vie en milieu francophone minoritaire, l’identité linguistique et culturelle, le parcours scolaire et universitaire, le parcours de mobilité et les projets d’avenir (notamment aux plans professionnel, linguistique et résidentiel). Bien que ces thèmes aient été prédéfinis, une grande flexibilité dans la conduite des entretiens visait à permettre à chaque étudiant de reconstituer la cohérence de son récit personnel en fonction de sa propre perspective.

22Les entretiens ont ensuite été transcrits en verbatim, puis traités au moyen d’un logiciel d’analyse qualitative (QDA miner). Une codification systématique des données a été réalisée en prenant en compte les paramètres de la recherche ainsi que de manière inductive afin de consigner sous un ou plusieurs codes tous les éléments du discours pertinents à l’analyse. Plutôt qu’une analyse thématique transversale qui aurait eu pour effet de décontextualiser les données, nous avons opté pour une analyse “entretien par entretien” (Blanchet/Gotman, 2006) de façon à dégager la cohérence de chaque parcours dans ses caractéristiques distinctives. Pour chaque étudiant, une fiche de synthèse rassemblant les éléments clés du parcours et leur interprétation subjective a ainsi été réalisée. Nous avons ensuite regroupé les cas qui semblaient les plus apparentés, puis nous avons cherché à identifier les points de convergence. C’est à partir d’une démarche itérative entre les données empiriques et la théorie que nous avons affiné la typologie, en identifiant les différentes logiques sous-jacentes à chacune des carrières. Sans forcer la classification de chacun des cas dans une seule et même catégorie, cette méthode de “mise en tas” des parcours qui se ressemblent le plus s’est avérée fort utile pour dégager des types de carrières (des modèles d’intelligibilité du rapport aux études et au temps des étudiants) et amorcer l’analyse.

B. Les dimensions théoriques au fondement de la typologie

23Nous considérons ainsi les carrières étudiantes comme des modalités particulières d’articulation entre le rapport qu’entretiennent les jeunes avec leurs études et le temps. Nous définissons le rapport aux études comme…

Une somme de moyens et de mobiles qui se réalisent dans les activités en lien avec l’expérience étudiante (Pralong, 1999 :78).

24Les jeunes exercent ainsi des choix et organisent hiérarchiquement les éléments de leur expérience étudiante en fonction de l’importance accordée. Selon Pralong (1999 :79), le rapport aux études « sert de grille d’interpré­tation et d’adaptation aux événements » qui orientent l’action individuelle. À la suite de Dubet (1996), nous nous intéressons aux “raisons d’étudier” et à la façon dont les étudiants construisent leur expérience en orientant leur action à partir de différents registres de la raison. Si dans les faits, les acteurs sociaux articulent et agencent des logiques d’action multiples, nous procédons ici de manière idéaltypique en contrastant des logiques qui sont distinctes sur le plan de l’analyse.

25Nous opposons deux types de rapport aux études dérivés de la typologie de l’action wébériens classique et qui se distinguent selon leur caractère instrumental ou expressif. Selon Hamel et al. (2010), les étudiants expriment un rapport instrumental à leurs études lorsqu’ils valorisent l’utilité et mettent en œuvre des moyens pour parvenir à une fin, qu’il s’agisse de l’esprit de réussite, de l’application au travail ou de la conformité aux règles. Pour citer Dubet (1996 :58) :

‘Tout se passe comme si’ chaque étudiant se livrait à un calcul d’utilités dans lequel il anticipait les coûts et les bénéfices d’une formation universitaire.

26À l’opposé, les étudiants déploient une action « rationnelle par rapport aux valeurs » lorsqu’ils sont centrés sur l’accomplissement et la réalisation de soi à travers les études. Envisagées sous l’angle d’un tel rapport expressif, les études constituent une expérience à travers laquelle l’individu construit son identité (Doré et al., 2008 ; Dubet, 1996). Bien entendu, ces deux logiques sont la plupart du temps présentes de manière simultanée chez les étudiants rencontrés dans le cadre de notre recherche : étudier c’est à la fois mettre en place des stratégies pour atteindre des buts et se construire au plan identitaire. Néan­moins, l’analyse des discours a permis d’observer une distinction au niveau de l’importance accordée au rapport instrumental d’une part et au rapport expressif d’autre part. Nous avons ainsi porté une attention particulière à la manière dont les étudiants présentaient leur expérience afin de dégager le rapport aux études qui était exprimé de manière dominante.

27Ces rapports aux études ne s’élaborent pas sans référence à la temporalité. Lorsque les participants sont amenés à raconter leur vie, en particulier leur parcours scolaire, ceux-ci se positionnent forcément par rapport au temps. Ce type de discours qui articule passé, présent et futur dans un récit biographique renvoie à ce que Demazière et Dubar (2005 :5) qualifient de « régimes de temporalités » :

Cette notion vise à mieux comprendre les rapports que des jeunes […] entretiennent avec le temps et avec leur histoire.

28Selon Trottier et al. (2007 :3), le rapport au temps des acteurs sociaux…

…renvoie à une forme de structuration de leurs attitudes et de leurs comportements en lien avec des situations et des événements passés, présents ou futurs, à une forme d’organisation de leurs buts, finalités et objectifs en lien avec le temps.

29Afin de comprendre le rapport au temps exprimé par les étudiants, nous avons procédé à une analyse inductive des discours qui a permis d’identifier trois régimes de temporalité distincts. Premièrement, le rapport au temps incertain témoigne d’une difficulté à cerner un horizon susceptible de donner une orientation claire au parcours étudiant. Deuxièmement, le rapport au temps marqué par l’engagement dans le présent renvoie à des ancrages de l’expérience étudiante dans l’ici et le maintenant. Finalement, le rapport au temps prospectif est résolument tourné vers le futur et les projets d’avenir des étudiants. Enfin, soulignons que le rapport au temps gagne à être examiné, conformément à notre définition de la carrière, à l’intersection d’une pluralité de domaines de l’exis­tence (éducation, travail, famille…). C’est pourquoi nous avons centré nos analyses sur l’expérience universitaire prise au sens large sans toutefois exclure les arrimages avec d’autres domaines de l’existence, lesquels sont à la fois sources de contraintes et de ressources pour l’acteur social.

30Bref, en croisant le rapport au temps et le rapport aux études, notre typologie permet d’examiner théoriquement différents modes d’articulation entre les dimensions temporelles de l’expérience universitaire et le rapport, instrumental ou expressif, exprimé par les étudiants.

C. Une typologie à six types de carrières

31Six types de carrières ont été construits dans l’analyse : la carrière hésitante, la carrière de persévérance, la carrière d’ambition professionnelle, la carrière sous tension, la carrière d’accomplissement personnel et la carrière articulée. Les trois premiers types de carrières témoignent d’un rapport instrumental aux études. Premièrement, les carrières hésitantes sont marquées par des indécisions, essais et tâtonnements quant aux projets scolaires et professionnels qui s’expliquent en partie par un rapport au temps incertain et une certaine difficulté à se projeter dans l’avenir. Les études universitaires sont vues comme un moyen pour pallier à l’incerti­tude ressentie face au marché de l’emploi, et ce, même si le projet professionnel reste à définir. Au plan linguistique, le choix de la langue d’études s’inscrit dans une stratégie qui vise à favoriser la réussite scolaire ou l’in­sertion professionnelle. Deuxièmement, les étudiants s’inscrivant dans les carrières de persévérance voient les études comme un mal nécessaire. Ces étudiants sont engagés dans leurs études au moment présent à travers un rapport instrumental où le programme et la qualité de la formation sont plus importants que la langue ou l’identité. Ils manifestent un empressement à terminer leurs études pour améliorer leur qualité de vie et font le pari de la rentabilité de la formation universitaire sur le marché de l’em­ploi bien que les projets professionnels demeurent plus ou moins précis. Troisièmement, les carrières d’ambition professionnelle sont identifiées chez des étudiants qui sont conscients de leurs ressources et qui savent les mobiliser pour atteindre leurs objectifs. Des choix stratégiques sont ainsi faits en vue d’accéder à un domaine d’études contingenté, à un établissement renommé ou à un emploi dit prestigieux.

32Présentons maintenant les trois types révélant un rapport expressif aux études. D’abord, les carrières sous tension s’observent à la difficulté pour certains étudiants d’articuler les contraintes normatives vécues à l’univer­sité ou projetées dans la sphère professionnelle avec la recherche d’épa­nouissement personnel associé au projet d’études. Cette tension difficile à surmonter engendre une difficulté à se projeter dans l’avenir. D’autres étu­diants, engagés dans l’ici et le maintenant, ont des carrières d’accomplis­sement personnel où les études sont davantage vécues sous l’angle d’une construction active de soi et de ses compétences. L’identité sous sa dimension à la fois professionnelle et linguistique prend ici une importance capitale en ce qu’elle oriente l’activité étudiante en fonction de valeurs centrales. Le sens des études s’actualise dans le plaisir d’apprendre et de se construire comme individu bien davantage que dans les retombées anticipées pour l’avenir. Ces étudiants valorisent ainsi davantage les savoirs dis­ciplinaires que les considérations relatives à l’employabilité future. Enfin, les carrières qualifiées d’articulées trouvent leur sens dans un projet combinant l’identité personnelle, l’identité professionnelle et l’appartenance collective. C’est en s’appuyant sur un solide sens de l’identité que ces étudiants construisent un projet professionnel qui leur permettra à la fois de s’actualiser comme individus tout en contribuant au développement de leur groupe d’appartenance. Ils expriment ainsi l’intention de réinvestir les compétences construites au cours des études universitaires au profit de la communauté francophone, articulant ainsi identités linguistique et professionnelle.

33En bref, cette grille théorique permet de penser les carrières universitaires en fonction des régimes de temporalité qui contribuent à en comprendre les dynamiques. Toutefois, bien que ces six idéaux-types aient été identifiés dans le corpus, nous résistons à la tentation d’assigner chacun des étudiants à l’une ou l’autre de ces carrières de façon stricte. L’analyse fine des récits biographiques permet plutôt d’observer que si un type spécifique de carrière se dégage, en surplomb, du récit de chacun des étudiants, plusieurs d’entre eux cheminent néanmoins à travers plus d’un type de carrière au cours de leurs études universitaires.

V. La construction de la carrière universitaire et les changements au fil du parcours

34Nous avons retenu deux cas permettant d’illustrer de manière exemplaire l’évolution de la carrière universitaire en prenant en compte à la fois les modalités de sa construction dans le temps et les changements de type de carrière chez un même étudiant au fil de son parcours. Le premier cas est un homme, l’autre une femme ; lui est originaire du Nouveau-Bruns­wick, elle de l’Ontario. Nous pouvons apprécier, à travers leur témoi­gnage, que la transformation d’une carrière étudiante puise à des sources diverses : un moment bifurcateur chez le premier, une transition douce associée à un marqueur institutionnel du cheminement académique chez l’autre.

A. Le passage d’une carrière sous tension à une carrière d’accomplissement personnel

35Le type de carrière qui caractérise le mieux l’ensemble du parcours de Michel, ses pratiques et ses représentations, est celui de la carrière sous tension. Michel présente en effet un rapport expressif aux études en ce que ses aspirations scolaires et professionnelles sont fortement orientées vers un désir de réalisation de soi. Ce rapport expressif s’exprime toutefois dans un régime de temporalité teinté d’incertitude et de tâtonnement. Il ne sait pas quel type de profession (et donc de formation) lui permettrait de réaliser ses aspirations : vivre de la terre, fonder un organisme communautaire et encourager, dans sa région, un mode de vie centré sur l’entraide et la solidarité. De plus, il se retrouve à de nombreuses reprises devant l’obli­gation de trouver rapidement un emploi afin de subvenir à ses besoins. Aussi, ses aspirations butent de manière répétée sur des obstacles d’ordre matériel, des rencontres et certaines opportunités qui le conduisent à faire certains choix scolaires, professionnels et résidentiels présentant peu de cohérence les uns avec les autres et l’entraînant toujours plus avant dans une carrière sous tension. Ce n’est que vers la fin de son récit qu’on peut apercevoir, en grossissant la focale d’analyse, un déplacement vers une carrière d’accomplissement personnel.

1. Les modalités de construction de la carrière sous tension

36Après le secondaire, Michel part dans l’Ouest canadien avec un ami, attiré par l’industrie du film. Devant des difficultés à y trouver du travail, il écourte son voyage afin de s’installer à Ottawa où il avait, sur la route vers Vancouver, rencontré celle qui allait devenir sa petite amie. Il décroche rapidement un emploi dans une usine grâce à un contact puis, sur le conseil d’un professeur, il décide de s’inscrire en administration des affaires au niveau collégial, programme qu’il abandonnera au cours du deuxième semestre se disant : « c’est pas ça que je veux faire ». Après deux ans à travailler ensuite dans des centres d’appel, emploi qui devient pour lui de plus en plus pénible, il démissionne et décide de reprendre ses études. Inspiré par le souvenir de ses grands-pères agriculteur et jardinier, il choisit cette fois avec enthousiasme une formation en agriculture biologique dans un collège d’Ottawa. Dans le cadre de ce programme, il fait un stage en Colombie-Britannique où il rencontre des personnes significatives dont le mode de vie est centré sur la terre. Il obtient son diplôme après deux années pendant lesquelles il développe son goût du monde rural, de la nature et de l’écologie. Entre temps, ses nouveaux intérêts se distancient de ceux de son amie et leur relation prend fin.

37Il décide alors de retourner dans son village d’origine au Nouveau-Brunswick afin d’y démarrer un projet agricole. Devant les difficultés pour y parvenir, il part rejoindre des amis en Alberta pour tenter sa chance dans l’industrie pétrolière, mais aussi pour y filmer la situation qui l’inter­pelle sur le plan écologique. Sans emploi, il revient dans sa région quel­ques semaines plus tard pour se présenter comme candidat du Parti vert sur la suggestion de son père qui a des contacts au sein des militants. Il repart ensuite dans l’Ouest, où il trouve cette fois du travail en Alberta. Mais peu de temps après, il poursuit sa route jusqu’à Vancouver sur la promesse de sa cousine d’y trouver un appartement gratuit et un emploi offrant de meilleures conditions. Pour diverses raisons, la promesse de logement ne s’actualise pas et il vit pendant plusieurs semaines sans domi­cile fixe : « on couchait dans des parcs, on couchait sur des plages privées, la police nous a réveillés les nuits. On allait se laver au Grand Canyon, c’est un gros ruisseau… ». Cette aventure prend fin sur la réception d’une convocation au Nouveau-Brunswick pour des démêlées judiciaires passés. Il repart donc dans l’Est « sur le pouce » [autostop], avec l’idée de revenir à Vancouver une fois cette histoire réglée.

38C’est ici que le rapport au temps de Michel connaîtra un changement. Toutefois, ce va-et-vient entre la subjectivité de Michel, définie autour de valeurs écologiques et communautaires, et les éléments de contexte (facteurs objectifs) qu’il rencontre successivement, l’inscrit toujours plus avant dans une carrière sous tension. Parmi ces quelques éléments de contexte, soulignons la rencontre de sa petite amie qui l’amène à s’installer à Ottawa sans qu’il n’y ait au préalable de projet d’études ou de travail, ce qui le contraint, afin de subvenir à ses besoins, à occuper de petits boulots sans liens avec ses aspirations. La rupture amoureuse l’incite ensuite à retourner dans sa région. Puis, les difficultés rencontrées dans la réalisation de son projet agricole l’invitent à profiter de la première occasion (le départ d’amis vers l’Ouest canadien) pour repartir. Les obstacles rencontrés, une fois dans les provinces de l’Ouest, pour se loger et trouver du travail, le consignent encore plus avant dans un parcours où ses activités et expériences, plutôt que de se consolider autour d’un projet scolaire et professionnel, l’en écartent et l’amènent à prendre des décisions parfois impulsives, souvent par nécessité. Tout semble agir comme si ce qui était au fondement même de l’identité de Michel et de son rapport aux études co­ïncidait difficilement avec les ressources qui s’offrent à lui concrètement.

2. Le changement de carrière

39De retour au Nouveau-Brunswick pour des raisons judiciaires, Michel décide cette fois de ne pas repartir à Vancouver et d’entreprendre des étu­des universitaires. Il s’inscrit alors au baccalauréat en gestion intégrée des zones côtières offert au campus universitaire près de chez lui en vue de rester dans sa région et de poursuivre son projet de ferme communautaire. Si les engagements de Michel font référence à des projets d’avenir, ils sont néanmoins fortement orientés sur la situation du moment. Son attitude est guidée par la prudence et la lucidité : il préfère ne pas trop se projeter dans l’avenir et se concentrer sur le présent, dans l’espoir de ne pas verser, comme par le passé, dans des projets utopiques qui l’amèneraient une fois de plus à disperser ses ressources et ses engagements. Son rapport expressif aux études, cette fois inscrit dans le temps présent, le fait ainsi passer, selon notre typologie, d’une carrière sous tension à une carrière d’accomplissement personnel.

40Comment expliquer ce changement de carrière chez Michel ? Dans son cas, il semblerait qu’on puisse l’associer à une bifurcation au sens entendu par Bidart (2006 :32), c’est-à-dire :

Comme l’apparition d’une crise ouvrant un carrefour biographique imprévisible dont les voies sont elles aussi au départ imprévues – même si elles vont rapidement se limiter à quelques alternatives –, au sein desquelles sera choisie une issue qui induit un changement important d’orientation.

41Mais cette crise, précise Bidart, se produit rarement en période d’accal­mie. Généralement, une phase de quelques mois, au cours de laquelle la situation se dégrade, la précède. Cette période d’accumulation des difficultés agit alors comme source de réflexion, jusqu’à ce que l’événement bifurcateur se produise et active la décision. Dans la situation de Michel, ce retour “au pays” pour des raisons judiciaires agit comme ce moment de prise de décision :

Michel : Mais là, rendu par chez-nous, j’ai décidé ‘ah pis, je ne décolle plus’. Là, j’étais vraiment écœuré d’être dans mes valises là, tout le temps traîner comme ça, c’était comme ‘ouf’, j’en avais plein mon casque d’être dans les valises. Fait que c’est là que j’ai vraiment décidé : ‘je reste ici’.

I : Tu as décidé ça une fois que tu étais revenu ?

Michel : Revenu oui. Ben sur le chemin, sur le pouce [en faisant de l’autostop], je vais te dire que ça fait penser ‘en cibouleau’…

  • 6 Le présentisme est associé à l’enfermement chez d’autres auteurs, comme chez Demazière et Dubar ain (...)

42Après des années de bourlingue et des semaines de galère pour se loger à Vancouver, ce retour imprévu au Nouveau-Brunswick fait prendre conscience à Michel qu’il est fatigué, qu’il a envie de se poser, et que c’est “par chez nous” qu’il a envie de le faire. L’engagement dans l’ “ici”, le fait d’élire un lieu de vie après tous ses déplacements d’Est en Ouest canadien, l’aident à s’engager plus concrètement dans le “maintenant”. Son rapport au temps est moins hésitant qu’en début de carrière puisque ses projets futurs semblent davantage ancrés dans des réalités présentes et pro­bables. Néanmoins, la peur de l’avenir (« la situation économique d’as­teure, tu commences à te demander s’il va y avoir de la job là-dedans [gestion des zones côtières] »), l’empêche d’être dans la prospection. Sa référence temporelle principale semble donc être le présent, un “présentisme” qui constitue cependant moins un enfermement6 qu’une sorte de refuge « en attendant de voir » si la fin des études et l’obtention d’un emploi offriront à Michel, comme il l’espère, les moyens de subsistance nécessaires afin de rester dans sa région et de lancer son projet de ferme familiale.

43Ici, la typologie, grille de lecture grossissant des types conjugués de rapports aux études et au temps, est venue aider à l’identification du moment et des déterminants du changement dans le parcours de Michel. Une certaine lassitude d’être “en tension” et un événement (retour obligé dans sa région) ont agi ensemble comme une sorte de coup de fouet pour l’ame­ner à réajuster ses aspirations professionnelles en fonction des ressources disponibles.

B. Des mouvements multiples : carrière articulée – carrière sous tension – carrière articulée – carrière d’accomplissement personnel

44Le type de carrière qui caractérise le mieux l’ensemble du parcours de Suzy est la carrière articulée. Toutefois, cette étudiante est passée par une très courte carrière sous tension et présente, vers la fin de son récit, une carrière d’accomplissement personnel.

1. Les modalités de construction de la carrière articulée

45Suzy est originaire d’une ville de 6.000 habitants du Nord ontarien, située à environ 1.000 km au nord d’Ottawa. L’économie de la région repose essentiellement sur l’industrie forestière. Son père y travaille d’ail­leurs comme ouvrier et sa mère œuvrait dans une serre avant d’entrepren­dre des études à distance pour devenir aide-enseignante.

46Pour Suzy, qui est bonne élève, la poursuite d’études universitaires semblait aller de soi :

C’était comme clair que j’allais à l’université, là. C’était juste… On dirait que ça vient comme… qu’un jour je vais probablement me marier, là ! Ça fait partie de la vie, là.

47Son enseignant de biologie à l’école secondaire est une figure marquante, au point qu’elle choisit de s’inscrire dans un programme universitaire dans cette discipline. Au moment de sa transition de l’école secondaire à l’université, Suzy s’inscrit dans une carrière articulée, c’est-à-dire qu’elle a un rapport expressif aux études et un rapport au temps prospectif :

Mon but, quand je suis sortie de mon secondaire… Parce que mon prof de sciences au secondaire, c’était comme un mentor pour moi. C’était quelqu’un que je regardais de… avec importance. Puis je savais qu’il était pour se ‘retirer’ [partir à la retraite] en même temps que moi je finissais mon bac [baccalauréat universitaire]. Avec peut-être un an d’écart. Ça fait que j’avais pensé : ‘Ah, je fais mon bac en bio, je retourne [au Nord], je le remplace !’

2. Un intermède dans la carrière articulée

48Après un semestre en biologie à l’Université d’Ottawa, le projet professionnel de Suzy est ébranlé par le fait que le programme d’études ne répond pas aux attentes de la jeune fille :

Moi c’était plus le côté humain qui m’attirait, je trouvais que c’était trop sciences générales.

49Elle passe alors à une carrière sous tension, où la recherche d’épanouissement personnel dans ses études se heurte aux réalités institutionnelles de la filière d’études choisie. Suzy ne vit toutefois pas longtemps cette tension. Elle décide de faire appel au “centre des carrières” de l’université afin d’obte­nir de l’aide pour se réorienter. Après avoir fait différents tests qui confirment son intérêt pour « des choses qui étaient en santé, avec les gens », et après avoir cherché de nombreuses informations auprès de multiples sources afin de se conforter dans son choix, Suzy opte pour un programme lui permettant de devenir enseignante :

Ça fait que mon option c’était l’enseignement. Moi, je rentrais à l’université pour sortir comme professeur de biologie. Ça fait que j’ai dit : ‘Je peux quand même devenir prof de bio en faisant un bac [bac­calauréat universitaire] en activité physique, je vais avoir deux matières enseignables, c’est ça que je vais faire’.

50Dès le changement de programme opéré, la carrière de Suzy présente à nouveau un caractère articulé. La jeune fille exprime un rapport expressif à ses études (« ça me passionne, là… »), son choix de carrière semble être une “affaire réglée”. Elle retrouve la capacité qu’elle avait auparavant de se projeter positivement dans l’avenir. Pendant un certain temps de son parcours, son récit porte principalement sur ses réflexions et stratégies en vue d’atteindre son but professionnel, celui d’avoir un emploi (enseignante au secondaire) qui lui permette d’être heureuse (« en autant que j’aime qu’est-ce que je fais ») et de « retourner au Nord » car elle est très attachée à sa région francophone, à sa famille et aux activités sportives en plein air.

51Les origines modestes de Suzy, sur le plan du capital économique notamment, sont pour beaucoup dans ses anticipations futures :

Je ne peux pas dire qu’on est très riches, là. On est bien, mais on n’a pas d’extra, là. Puis mes parents, c’est… Ils ont toujours fait bien attention à leur argent.

52S’il est primordial pour elle d’occuper un emploi qu’elle aime, elle revient à de nombreuses reprises sur la nécessité de faire des choix raisonnables sur le plan financier. Tout le récit de Suzy, d’ailleurs, est truffé d’informations qui traduisent sa capacité à mobiliser des ressources afin de lui éviter « de perdre [s]on temps et de l’argent » : la rapidité avec laquelle elle recourt aux services d’orientation du centre des carrières lorsqu’elle se met à hésiter, les réseaux de sociabilité qu’elle mobilise avant de faire ses choix, les recherches qu’elle fait sur Internet afin d’obtenir des bourses d’études… Contrairement à ce qu’on pourrait penser, ses origines sociales modestes ne la rendent pas prisonnière des nécessités du moment (rapport au temps présent). Contraintes financières et capacités académi­ques s’allient, chez Suzy, pour devenir des ressources qui la rendent extrê­mement débrouillarde et capable de s’installer dans une temporalité à venir. Aussi, les interactions entre les représentations de cette étudiante (importance des études universitaires, projet lié au domaine de la santé) et les éléments de contexte qu’elle rencontre (presque) tout au long de son parcours (enseignant comme figure significative, ressources institutionnelles d’aide au choix de carrière, réseau social) l’inscrivent lentement dans une carrière à dominante articulée.

3. Le changement de carrière

  • 7 D’autres étudiants interviewés, vers la fin de leur récit, présentent un rapport au temps prospecti (...)

53Cette propension à se projeter dans un futur imaginé positivement s’amoindrit vers la fin du récit de Suzy pour donner lieu à des engagements dans le temps présent qui s’expriment à travers une carrière d’ac­complissement personnel. Chez Suzy, le changement de régime de temporalité n’est pas dû à une détérioration de la situation ou à une crise. Au contraire, c’est parce qu’elle apprécie sa vie d’étudiante qu’elle souhaite ralentir le temps qui passe et prolonger cette situation confortable7. Le changement de régime de temporalité est attribuable aux bornes délimitées par l’institution universitaire, ici la fin imminente des études :

Moi, je voulais faire mon internat dans une école secondaire, vu que je voulais me diriger en enseignement. Mais là, quand je suis arrivée à ma troisième année, j’ai fait : ‘Ouh… Il me reste juste un an d’école. Je suis-tu [sic] prête à partir ? […] On dirait que ça me fait peur un peu. Je ne suis pas rendue là, je ne suis pas prête à être stable présentement. On dirait que c’est une des raisons pourquoi je veux continuer mes études, j’en ai encore à apprendre, puis à savoir qu’est-ce que je veux faire. Je veux voyager, je veux vivre des choses, là’.

54La fin des études signifie pour Suzy « être adulte à 100 % », avec tous les « commitments » [engagements] que cela implique. Suzy prend peur devant la vie professionnelle qu’elle avait pourtant projetée et si bien orchestrée. Soudain, elle dit ne plus « savoir qu’est-ce que je veux faire ». L’an­goisse d’un retour « au Nord » n’est pourtant pas la cause de cette inquié­tude puisqu’elle a choisi depuis quelque temps de rester à Ottawa. Suzy souhaite en réalité faire durer sa vie de jeunesse, une jeunesse caractérisée, à l’instar de nombreuses recherches en sociologie de la jeunesse, par les sociabilités amicales et les expérimentations de toutes sortes (Galland, 1996 ; Gauthier, 1997 ; Molgat/St-Laurent, 2004 ; Garneau, 2006a).

55À la fin de son récit, Suzy parle donc du temps présent. Elle dit avoir préféré consacrer sa dernière année de baccalauréat à un projet de recher­che plutôt qu’à un stage, cela en vue de poursuivre ses études jusqu’à la maîtrise. La prolongation des études est une stratégie qui permet à la jeune fille de s’accomplir personnellement dans la situation du moment. Comme pour Michel, le présentisme lui sert de refuge. Contrairement à lui, toutefois, l’engagement dans le présent n’est pas causé par un avenir apeurant ; il est un refuge contre une entrée dans la vie “adulte” qu’elle ne refuse pas, mais qu’elle juge trop hâtive. L’observation du changement de carrière nous permet ici de déceler qu’il est fortement modelé par le calendrier institutionnel d’une part, mais aussi par l’évolution des représentations de l’étudiante : près de la sortie, Suzy répugne à quitter le monde universitaire et le mode de vie “jeune” qu’elle lui associe.

VI. Conclusion

56Dans cet article, nous avons montré que l’entretien biographique constitue, sans contredit, une méthode fort pertinente pour l’analyse des parcours étudiants tels qu’ils évoluent dans le temps. Les deux cas illustrés permettent d’observer que la carrière universitaire se construit de manière dynamique, dans le jeu d’interaction entre un jeune capable d’action et de réflexivité et des conditions environnantes qui structurent au moins en partie son expérience étudiante. Mais, aussi heuristique que puisse être la notion de carrière pour penser des biographies en devenir, cette dernière permet difficilement de contourner l’impression de linéarité construite en amont de l’analyse, au moment où l’interviewé est appelé à unifier et à rendre cohérent, rétrospectivement, son parcours. Qui plus est, comment savoir si la suite du parcours de l’étudiant, au lendemain de l’entretien, ne prendra pas une autre direction ? C’est sur ce point que la typologie s’est avérée un outil d’analyse très puissant.

57Nous insistons sur le fait que la typologie des carrières a été élaborée à partir du vécu des étudiants selon le type de rapport au temps et aux études qui se donnait le plus à voir dans leur récit. En croisant les rapports au temps et aux études exprimés chez les étudiants, nous avons décliné six idéaux-types qui permettent de saisir des logiques sociales qui caractérisent de manière “dominante” les récits analysés. Les types de carrières se veulent d’abord et avant tout former des catégories théoriques abstraites permettant d’analyser et de comprendre des pratiques. Une fois construite par induction, grâce aux vécus les plus exemplaires, la typologie constitue un instrument à l’aide duquel nous pouvons retourner analyser les récits afin de saisir l’hétérogénéité des logiques, les changements de temporalité au sein d’une même biographie, ainsi que les conditions objectives permettant de les interpréter.

58C’est ainsi que nous avons pu observer, pour reprendre l’exemple de Suzy une parenthèse ou un moment d’oscillation entre deux carrières (“articulée” et “sous tension”) à un moment critique de son parcours. Un moment bref, qui aurait pu échapper à l’analyse si nous n’avions pas utilisé cette méthode. Les moments charnières ainsi repérés permettent dans un deuxième temps de déceler les facteurs objectifs et subjectifs qui conduisent à des changements dans la carrière universitaire. On a ainsi pu identifier les facteurs en cause dans le passage de la carrière articulée à la carrière sous tension : la confrontation des attentes et des représentations face à la réalité objective du programme d’études a suscité chez Suzie un passage momentané vers la carrière sous tension. Le retour à la carrière articulée résulte également de la combinaison de facteurs qui sont tant d’ordre subjectif (par exemple, l’importance qu’elle accorde aux études universitaires et l’attachement à sa région d’origine) que d’ordre objectif (par exemple, l’accès à des services d’orientation scolaire et professionnelle et l’origine sociale).

59C’est pourquoi la typologie des carrières universitaires ne constitue nullement une fin en soi. Elle permet plutôt, lorsqu’on retourne aux corpus de données empiriques, de mener une analyse mieux à même d’identifier les multiples facteurs objectifs et subjectifs qui participent à la construction des carrières universitaires et à leur évolution dans le temps. On peut ainsi tenter de déceler à la fois des récurrences sur le plan des types de changements encourus et des facteurs en cause, ainsi que des cas plus atypiques qui gagneraient à être expliqués. Car l’objectif de l’analyse est moins de savoir quelle direction prendra, après l’entretien, le futur de Suzy proprement dit ; il est plutôt de fournir un modèle d’intelligibilité du réel qui permette de saisir les facteurs qui orientent vers tel ou tel type de carrière, ceux qui expliquent un maintien dans le temps et ceux qui, au contraire, sont susceptibles d’induire des changements.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Becker H. S.,
1985 Outsiders. Études de sociologie de la déviance, Paris, Métailié.

Bélanger P., Doray P., Mason L.,
2006 “Le retour aux études : une aventure risquée. L'analyse des carrières des adultes dans l'enseignement technique”, in Béret P. et al. (dir.), Transitions professionnelles et risques, Marseille, CEREQ, pp. 313-324.

Bertaux D.,
2010 L’enquête et ses méthodes : le récit de vie, Paris, Armand Colin.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Bidart C.,
2006 “Crises, décisions et temporalités : autour des bifurcations biographiques”, Cahiers internationaux de sociologie, vol. CXX, pp. 29-57.
DOI : 10.3917/cis.120.0029

Blanchet A., Gotman A.,
2007 L’entretien, Paris, Armand Colin.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Bourdieu P.,
1986 “L’illusion biographique”, Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 62, n° 1, pp. 69-72.
DOI : 10.3406/arss.1986.2317

Bourdon S., Bélisle R.,
2008 Note méthodologique pour une enquête longitudinale sur les transitions et l’apprentissage de jeunes adultes en situation de précarité, Sherbrooke, Université de Sherbrooke, Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage.

Bourdon S., Bélisle R., Garon S., Michaud G., van Caloen B., Gosselin M., Yergeau É., Chanoux P.,
2009 Transitions, soutien aux transitions et apprentissage de jeunes adultes non diplômés en situation de précarité, Sherbrooke, Université de Sherbrooke Note de recherche 1, Équipe de recherche sur les transitions et l'apprentissage.

Demazière D., Dubar C.,
2005 “Récits d’insertion des jeunes et régimes de temporalité”, Temporalités, n° 3, pp. 2-13.

Demazière D., Samuel O.,
2010 “Inscrire les parcours individuels dans leurs contextes”, Temporalités, n° 11 [En ligne], consulté le 14 avril 2011.

Doray P.,
à par. “De la condition étudiante aux parcours des étudiants : quelques balises théoriques”, in Picard F., Masdonati J. (dir.), Les parcours d’orientation des jeunes : dynamiques institutionnelles et identitaires, Québec, Presses de l’Université Laval, pp. 51-93.

Doray P., Picard F., Trottier C., Groleau A.,
2009 Les parcours éducatifs et scolaires ; quelques balises conceptuelles, Montréal, Fondation canadienne des bourses du millénaire, n° 44, avril 2009 [En ligne], consulté le 4 mai 2011.

Doré G., Hamel J., Méthot C.,
2008 Étudier, un moyen ou une fin ? Analyse des valeurs des étudiants. Rapport de recherche, Montréal, Institut national de la recherche scientifique.

Dubet F.,
1996 “Des raisons d’étudier”, Agora, 6, 1996, pp. 57-67.

Dubet F., Martuccelli D.,
1996 À l’école : sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Galland O.,
1996 “L’entrée dans la vie adulte en France. Bilan et perspectives sociologiques”, Sociologie et sociétés, vol. XXVIII, n° 1, pp. 37-46.
DOI : 10.7202/001280ar

Garneau S.,
2006a Les mobilités internationales à l’ère de la globalisation. Une comparaison sociologique des carrières spatiales et des socialisations professionnelles d’étudiants français et québécois, thèse de doctorat, Faculté d’anthropologie et de sociologie, Université Lumière-Lyon.
2006b “Mobilités étudiantes et socialisations professionnelles en France et au Québec. La construction d’une typologie comme outil de comparaison internationale”, SociologieS [En ligne], consulté le 28 avril 2011.

Garneau S., Pilote A., Molgat M.,
2010 “La migration pour études de jeunes francophones au Canada : une typologie des carrières étudiantes”, in Hamel J., Pugeault-Cicchelli C., Galland O., Cicchelli V. (dir.), La jeunesse n’est plus ce qu’elle était, Rennes, Presses universitaires de Rennes, pp. 90-103.

Gauthier M.,
1997 “La migration et le passage à la vie adulte des jeunes d’aujourd’hui”, in Gauthier M. (dir.), Pourquoi partir ? La migration des jeunes d’hier et d’aujourd’hui, Québec, Presses de l’Université Laval, pp. 105-130.

Goffman E.,
1968 Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, Minuit.

Hamel J., Méthot C., Doré G.,
2010 “Études et valeurs chez les étudiants québécois. De nouvelles cultures étudiantes”, in Neyrat Y. (dir.), Les cultures étudiantes. Socio-anthropologie de l’univers étudiant, Paris, L’Harmattan, pp. 27-40.

Hannerz U.
1983 Explorer la ville : éléments d’anthropologie urbaine, Paris, Minuit.

Molgat M., St-Laurent N.,
2004 “L’attrait de la grande ville et les projets d’avenir de jeunes migrants. En guise de réponse aux explications de la sociologie classique”, in Leblanc P., Molgat M. (dir.), La migration des jeunes. Aux frontières de l’espace et du temps, Québec, Presses de l’Université Laval, pp. 245-270.

Passeron J.-C.
1989 “Biographie, flux, itinéraires, trajectoires”, Revue Française de Sociologie, XXXI, n° 1, pp. 3-22.

Pilote A., Magnan M.-O.,
2008 “L’école de la minorité francophone au Canada : L’institution à l’épreuve des acteurs”, in Thériault J.-Y., Gilbert A., Cardinal L. (dir.), L’es­pace francophone en milieu minoritaire au Canada : Nouveaux enjeux, nouvelles mobilisations, Montréal, Fides, pp. 275-317.
à par. “Regards croisés sur les parcours objectifs et subjectifs à l’enseignement supérieur : une analyse diachronique de la construction identitaire des jeunes issus d’un contexte linguistique minoritaire au Canada”, in Picard F., Masdonati J. (dir.), Les parcours d’orientation des jeunes : dynamiques institutionnelles et identitaires, Québec, Presses de l’Université Laval, pp. 225-254.

Pilote A., Richard C.,
à par. “La migration des jeunes francophones en situation minoritaire : le dilemme d’étudiants franco-ontariens”, in Guilbert L. (dir.), Les mouvements associatifs dans la francophonie nord-américaine, Québec, Presses de l’Univer­sité Laval, pp. 201-217.

Pralong J.,
1999 “Sur la notion de ‘rapport aux études’ : une construction théorique et son illustration dans l’université de masse”, Psychologie & Éducation, 37, pp. 75-85.

Schnapper D.,
1999 La compréhension sociologique. Démarche de l’analyse typologique, Paris, Presses universitaires de France.

Trottier C., Gauthier M., Turcotte C.,
2007 “Insertion professionnelle et rapport au temps de jeunes ayant interrompu leurs études secondaires”, SociologieS [En ligne], consulté le 29 avril 2011.

Weber M.,
1965 Essais sur la théorie de la science, Paris, Plon.

Haut de page

Notes

1 Cette étude a reçu le soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada et du Fonds québécois de recherche sur la société et la culture. Nous remercions Marc Molgat et Karine Vieux-Fort pour leur contribution à la réalisation de ce projet de recherche.

2 La justification de notre emprunt du concept de carrière pour appréhender l’expérience étudiante comme processus – par rapport à d’autres notions conceptuelles du même ordre (itinéraire, cheminement, trajectoire, parcours de vie) – dépasse ici le cadre de notre propos. La discussion de chacune de ces notions, de leurs oppositions ou de leurs lignes de convergence, peut effectivement faire l’objet d’un article en soi. Qui plus est, d’autres avant nous se sont attelés à la tâche de façon minutieuse (Passeron J.-C., 1989 ; Doray P., Picard F., Trottier C., Groleau A., 2009).

3 On a reproché au concept de carrière, ailleurs, de supposer une certaine linéarité dans la succession des phases, laissant dès lors peu de place à la prise en compte des bifurcations et des réversibilités (Doray P., Picard F., Trottier C., Groleau A., 2009, p. 13). Or, le problème apparaît aussi en amont, dans la situation même de l’entretien biographique.

4 C’est pourquoi, à l’instar de ce que suggère Schnapper, il est nécessaire de créer une terminologie qui qualifie la carrière et non les individus (Schnapper D., 1999).

5 Les participants proviennent en majorité du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario. Ils poursuivent des études à l’université au Nouveau-Brunswick (24), au Québec (22) ou en Ontario (24). La plupart sont inscrits à un programme de 1er cycle mais certains poursuivent des études de cycles supérieurs. Enfin, 24 sont des hommes et 46 sont des femmes.

6 Le présentisme est associé à l’enfermement chez d’autres auteurs, comme chez Demazière et Dubar ainsi que chez Trottier, Gauthier et Turcotte (Demazière D., Dubar C., 2005 ; Trottier C., Gauthier M., Turcotte C., 2007).

7 D’autres étudiants interviewés, vers la fin de leur récit, présentent un rapport au temps prospectif ou incertain. Aussi, il ne s’agit pas, dans ces deux cas où le rapport au temps présent se profile en “fin” de parcours, d’un effet de la situation d’entretien. L’intérêt de présenter deux récits où le changement de carrière s’opère dans une même direction est de faire ressortir la diversité des facteurs qui peuvent entraîner une transition de carrière.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Annie Pilote et Stéphanie Garneau, « La contribution de l’entretien biographique à l’étude de l’hétérogénéité de l’expérience étudiante et de son évolution dans le temps », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2012, consulté le 25 octobre 2014. URL : http://rsa.revues.org/717

Haut de page

Auteurs

Annie Pilote

Université Laval

Stéphanie Garneau

Université d’Ottawa

Haut de page

Droits d'auteur

© Recherches sociologiques et anthropologiques

Haut de page