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Dossier. La condition étudiante

La recomposition des parcours dans les universités françaises à la lumière du choix professionnel *

The Recombining of Routes in French Universities in the Light of Professional Choices
Renaud Debailly et Elise Verley
p. 31-50

Résumés

Cet article analyse le développement des filières professionnelles dans l’enseignement supérieur en France à partir des choix d’orientation des étudiants. En se centrant sur les trajectoires étudiantes dans les différentes filières de l’enseignement supérieur, il s’agit d’analyser la place des filières professionnelles dans les choix d’orientation et dans la construction des projets scolaires et professionnels. L’article montre que le choix professionnel ne mobilise pas les mêmes logiques sociales d’orientation au niveau des premier et deuxième cycles universitaires. Si la position sociale des parents et l’enseignement secondaire sont déterminants dans le choix d’orientation à l’entrée de l’enseignement supérieur, la projection et le rapport à l’avenir tendent à prendre une place prépondérante à partir du master.

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Texte intégral

I. Introduction

  • * Cet article fait suite à une première publication synthétique sur les formes de la professionnalisa (...)
  • 1 Un lexique reprenant les principales abréviations est placé à la fin de l’article.

1Depuis plusieurs dizaines d’années, la “professionnalisation” est devenue un thème central dans l’enseignement supérieur français. Au-delà du développement de cursus étiquetés explicitement comme “professionnels” et de l’habilitation de nouveaux diplômes depuis la réforme Licence-Master-Doctorat (LMD)1 en 1999, le phénomène dépasse l’évolution de l’architecture des formations de l’enseignement supérieur. Aujourd’hui, de nombreux dispositifs de formation se réclament d’une visée professionnalisante (Wittorski, 2008). Dans les réformes engagées à la suite du processus de Bologne, l’amélioration de la professionnalisation (Hetzel, 2006) ou le renforcement de l’enseignement professionnel supérieur (Goulard, 2007) constituent des préoccupations des politiques publiques (Rose, 2008), mais aussi des universités, en vue de favoriser l’employabilité des étudiants et de renforcer l’attractivité des formations. Dans un contexte de changement démographique et de conquête de nouveaux publics (OCDE, 2008 ; Erlich/Verley, 2010), la recherche d’une plus grande articulation entre enseignement et marché du travail constitue un enjeu prioritaire.

  • 2 Les recherches sur les effets de telles pratiques ont montré qu’un tri au moment du recrutement d’u (...)
  • 3 Il faut être prudent quant à l’introduction de nouveaux diplômes, car ces créations sont très rarem (...)

2De “nouvelles” filières professionnelles se développent donc au sein même de l’université, proposant des curricula distincts (au niveau des contenus, méthodes, moyens d’enseignement) et sélectionnant les étudiants à l’entrée2. Elles tendent ainsi à se rapprocher des formations les plus prestigieuses à fort encadrement pédagogique et du secteur “fermé” de l’enseignement supérieur. L’affirmation d’un volet professionnel dans l’enseignement supérieur français ne constitue pas en soi un fait nouveau3, mais ce mouvement qui débute dans les années 1960 et se développe à partir de la seconde moitié des années 1980 (Musselin, 2001) introduit une diversification et une réorganisation remarquable dans un système jusqu’alors caractérisé par la distinction entre grandes écoles et Université. Alors que des filières professionnelles émergent aux côtés des filières généralistes et sélectives, on peut se demander sur quels critères les étudiants fondent leur choix d’orientation, comment les parcours et l’expérience étudiante s’organisent dans l’enseignement supérieur face à cette « inflation professionnalisante » (Rey, 2009).

3Si le terme de “professionnalisation” utilisé pour décrire le développement de ces formations ne va pas de soi, les réformes à l’origine de ces nouveaux diplômes sont aujourd’hui suffisamment éloignées dans le temps pour permettre de les analyser sous l’angle des trajectoires étudiantes et de s’interroger sur les choix d’orientation. Plus précisément, cet article s’interroge sur les différentes dimensions du choix professionnel en s’inscrivant dans une approche visant à éclairer les logiques sociales de l’orientation. Dans cette perspective, l’orientation peut être conçue comme un phénomène social complexe qui met en œuvre trois logiques (Berthelot, 1993). La première logique est celle de l’identité et de l’altérité qui renvoie à la reproduction ou à l’accès à des positions sociales et professionnelles différentes par rapport au milieu d’origine des étudiants. La seconde est une logique du dedans et du dehors. L’accès à une position sociale identique ou différente de celle des parents implique un parcours dans l’institution universitaire, lieu intermédiaire entre le milieu familial et la position sociale. Enfin, la dernière est une logique de la préférence, ou du goût, qui se manifeste par la définition de la “bonne” orientation, en fonction des possibilités qui s’offrent à l’étudiant, de ses projets, ou encore de la façon dont il envisage l’avenir.

4À partir de l’enquête réalisée par l’Observatoire de la Vie Étudiante (voir notre encadré méthodologique), on se propose d’étudier le choix d’orientation en postulant que l’orientation vers les filières professionnelles prend un sens différent en fonction de l’avancement des étudiants dans leur cursus. On fait l’hypothèse que l’orientation vers des filières professionnelles ne convoque pas les mêmes logiques lorsque les étudiants sont en premier ou en deuxième cycle à l’Université.

5Afin d’éprouver cette hypothèse, trois points seront successivement abordés. Il s’agira dans un premier temps de revenir sur les formes de seg­mentation de l’offre de formation universitaire. Cette première partie permettra d’étayer la thèse d’une offre et d’une demande accrues de formation professionnelle, mais aussi de développer une typologie des formations selon leur degré de professionnalisation permettant d’analyser les logiques d’orientation. Dans un deuxième temps, on étudiera la logique du passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, puis nous reviendrons sur l’influence du choix professionnel sur les orientations en second cycle. Dans les deux cas, on cherchera à reconstruire des trajectoires étudiantes afin de mettre au jour l’influence respective des trois logiques sociales d’orientation.

Encadré méthodologique

Nous abordons l’orientation des étudiants dans l’enseignement supérieur français à partir du traitement de l’enquête nationale de l’Observatoire de la Vie Étudiante sur “Les conditions de vie des étudiants” qui a été réalisée entre mars et juin 2010 (Galland/Verley/Vourc’h, 2011). 33.000 étudiants ont répondu à cette enquête par Internet (taux de réponse brut de 25 %). En plus des universités et des classes supérieures de lycée (STS, CPGE), l’enquête intègre les écoles de management (commerce, gestion, vente), les instituts de formation aux soins infirmiers et les écoles sous tutelle du Ministère de la culture et de la communication. Pour garantir une meilleure représentativité, les données brutes ont été pondérées à partir des données sur les inscriptions effectives des étudiants auprès des établissements. Après pondération, les enquêtés représentent 85 % de l’ensemble des inscrits dans l’enseignement supérieur en France en 2009-2010, soit 1.980.000 étudiants. Les analyses proposées dans cet article proposent de ne retenir que les étudiants inscrits en troisième et cinquième année (ex-DESS) à l’université, pour proposer une analyse comparative des formations universitaires selon leur degré de professionnalisation.

II. De la professionnalisation de l’enseignement supérieur à la différenciation des filières d’enseignement

A. Le développement des formations à caractère professionnel

  • 4 Création des Maîtrises de Sciences et Techniques (MST) en 1971, des filières de Langues Étrangères (...)
  • 5 Création du Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Techniques (DEUST) en 1984, de la Maît (...)
  • 6 Création des magistères en 1985.

6Le développement de l’offre de formation professionnalisante à l’uni­versité n’est pas un phénomène nouveau. Il a accompagné la croissance des effectifs étudiants puis sa stagnation, la diversification de la population estudiantine et les évolutions du marché du travail. Ce mouvement prend son essor dans les années 19704 et 19805, avec le développement de diplômes opératoires sur le marché du travail. Les universités développent également leurs propres écoles d’ingénieurs ainsi que des filières capables de rivaliser avec les Grandes Écoles6. L’implantation de structures internes à l’Université connaît un nouvel élan dans les années 1990, avec la création en 1992 des Instituts Universitaires Professionnalisés (IUP) et du diplôme national correspondant d’ingénieur maître. Le passage au système LMD à la fin des années 1990 reconfigure l’offre de formation universitaire dans le sens d’une professionnalisation des parcours traditionnels : la Licence Professionnelle est instaurée en 1999, fondée sur un partenariat étroit entre les universités et les représentants de la sphère économique locale ; les Masters Professionnels entrent en vigueur en 2002. La tendance de fond est donc à la recherche d’adaptation des cursus à des débouchés en évolution (Duru-Bellat/Verley, 2009). Les universités n’ont de cesse de multiplier les filières sélectives, en rupture avec l’image d’une institution ouverte à tous, destinée à délivrer une culture générale désintéressée, afin notamment de renforcer leur attractivité dans un paysage de l’enseignement supérieur de plus en plus concurrentiel, encouragées, entre autres, par les classements des établissements et la publication de “palmarès”.

  • 7 Source : DEPP. Résultat révisé par rapport à l’édition précédente. DES, DESC : Diplôme d’études spé (...)

Tableau 1 : Principaux diplômes délivrés dans l’enseignement supérieur (en milliers)7.

1995

2000

2005*

2008

BTS

77,9

95,5

102,5

106

DUT

37,4

47,5

45,8

46,7

DEUG, DEUST

132,4

124,7

47,7

Licence

127,2

135

59,2

Licence LMD

82,7

123,5

Licence professionnelle

23,9

37,7

Maîtrise

80,4

93,3

44,1

Master professionnel/DESS

21,1

32,6

58,2

65,2

Master recherche/DEA

25,4

23,4

27,6

22,1

Master indifférencié

0,6

7,1

Diplôme d’ingénieur

21,9

24,6

27,6

28,6

Diplôme d’écoles de commerce

18,4

18,3

26,1

22,2

Doctorat (hors HDR)

9

10

9,3

10,7

Diplôme de docteur (santé)

7,7

6,7

6,8

6,8

Capacité en médecine

1,8

1,6

2,2

1,9

DES, DIS, DESC*

3,5

3,2

2,5

3,7

7Ce développement de l’offre de formation s’est également accompagné d’une croissance de la demande sociale de formations supérieures professionnelles, comme en atteste la croissance du nombre de diplômes professionnels délivrés. Ainsi, entre 2005 et 2008, on recense une augmentation importante des diplômes de Licence professionnelle (+58 %) et de Masters Professionnels (et anciens Diplômes d’Études Supérieures Spécialisées, DESS) (+12 %) délivrés, alors que dans le même temps, on observe une diminution en ce qui concerne les “Masters Recherche” (ancien Diplôme d’Études Approfondies, DEA) (- 20 %) (Tableau 1).

8Ce mouvement d’ampleur sur le court et le moyen termes doit aussi être mis en perspective avec les évolutions de la population estudiantine. En particulier, les bacheliers professionnels (plus souvent issus des catégories les moins favorisées de la population) accèdent plus fréquemment à l’en­seignement supérieur. Alors qu’en 1996, ils étaient 63 % à interrompre leurs études à l’issue du bac, cette proportion atteint 45 % en 2008 (MESR, 2010). Une telle démocratisation a néanmoins été qualifiée de “ségrégative” (Merle, 2000), puisqu’elle s’associe à un maintien, voire à une augmentation des écarts sociaux d’accès dans les différentes filières. Ce sont ces élèves des filières technologiques et professionnelles qui constituent une part importante des flux de recrutement en Section de Technicien Supérieur (STS) en Institut Universitaire de Technologie (IUT) et en Licence Professionnelle. Ils sont également la “cible” des formations de Licence Professionnelle et, dans une moindre mesure, de Master Professionnel. Ils sont presque invisibles dans les autres types de formation de second cycle, notamment parce qu’ils y “survivent” plus difficilement. Reste à savoir si les parcours d’études dans les formations professionnelles sont aussi liné­aires et si d’autres catégories d’étudiants tendent à avoir une visibilité sur ce segment de l’enseignement supérieur.

B. Les segments de l’enseignement supérieur

1. Une diversification des parcours universitaires

9Concevoir le développement de filières à visée professionnelle et l’ac­croissement des inscriptions dans ces filières en termes de professionnalisation ne va pas sans soulever un certain nombre de problèmes. De nombreux sociologues ont souligné le caractère flou et polymorphe de cette notion de professionnalisation (Demaziere, 2009 ; Aghulon, 2007 ; Champy-Remoussenard, 2008 ; Guitton, 2000 ; Rose, 2008). Elle renvoie à une question théorique et analytique lorsque la sociologie des groupes professionnels cherche à analyser…

…non des réalisations plus ou moins conformes à un modèle (professionnel) unique, mais des processus multiples, un foisonnement de logiques n’obéissant pas à une quelconque norme générale (Demazière, 2009 :84).

10Mais elle revêt aussi l’aspect d’une catégorie pratique, mobilisée par les travailleurs défendant leurs intérêts, par les pouvoirs publics pour développer de nouvelles activités susceptibles de se transformer en emploi, portée par les gestionnaires ou les managers pour adresser des injonctions aux producteurs, etc. Enfin, appliquée à l’ensei­gnement supérieur, cette notion est problématique dans la mesure où les formations dites professionnalisantes visent rarement à accéder à des marchés professionnels fermés, mais plutôt à des emplois dispersés, et qu’elles sont l’objet de constructions complexes mobilisant des catégories d’acteurs divers (organismes de formation, entreprise, État, collectivités territoriales) (Gayraud et al., 2009 :8). En d’autres termes, ce qui pose problème ici, c’est le fait de penser la relation entre formation professionnelle et emploi de façon unilinéaire.

11De façon générale, ce sont les formes d’adaptation des universités à ces nouvelles exigences de professionnalisation qui ont été étudiées pour rendre compte de la pluralité des interprétations et des pratiques des porteurs de projet de ces nouvelles formations, de la faible lisibilité de l’offre de formation professionnelle, des mutations qui traversent des universités de plus en plus autonomes. Les caractéristiques et les parcours des étudiants transitant dans un type ou un autre de formation ont été plus rarement objet d’analyse. C’est pourtant cette approche que nous privilégions ici. Pour mener cette réflexion, nous nous appuierons en partie sur la typologie proposée par Gayraud et al. (2009) : celle-ci différencie les formations sur la base du degré d’engagement des milieux professionnels, du positionnement terminal de la professionnalisation dans l’ensemble du cursus, des modes d’entrée sur le marché du travail. En adaptant cette typologie construite à partir de la visée professionnelle des filières, nous distinguerons quatre segments dans l’enseignement supérieur. Les formations professionnalisantes élitaires, pour lesquelles l’obtention d’un diplôme est indispensable pour exercer des métiers identifiés (médecins en particulier) et pour accéder à des marchés fermés du travail (Paradeise, 1988), et à l’issue desquelles les diplômés détiennent une “Licence” et un “mandat” d’exercice (Hughes, 1996). Les formations dites professionnelles dont les diplômes ont une forte lisibilité sur l’ensemble du territoire national, mais qui permettent l’accès à des emplois à forte dispersion (STS, IUT, Licence Professionnelle, Master Professionnel). Les formations généralistes dont les diplômes ont une plus faible lisibilité sur le marché du travail (diplô­mes généraux à l’université). Les formations “préparatoires” à un concours d’entrée dans la fonction publique ou à une formation sélective (CPGE). Dans la suite de l’article, s’agissant d’étudier la professionnalisation des formations universitaires, nous nous intéresserons aux trois premiers types. En partant de la question du choix d’orientation dans les trajectoires étudiantes à la fin du premier et du second cycle, nous montrerons que ces trois segments de l’enseignement supérieur ne se différencient pas seulement par la place qu’occupe l’insertion professionnelle mais qu’ils engagent aussi des pratiques studieuses distinctes.

2. Variations organisationnelles et pratiques studieuses

12L’analyse des variations organisationnelles permet d’envisager les spécificités de ces segments en postulant que les types de formation sont producteurs de manières de travailler, de représentations du travail différentes et indépendantes des conditions sociales d’origine des étudiants (Millet, 2003). En particulier, on verra que les filières proposent des cadres d’ap­prentissage plus ou moins contraignants, produisant une emprise plus ou moins forte de la vie studieuse.

13Le niveau d’encadrement d’une formation peut se mesurer à l’aune du nombre d’heures imposé aux étudiants. S’agissant du nombre théorique d’heures de cours et du degré d’assiduité des étudiants en cours, les formations professionnelles se distinguent par un nombre d’heures de cours élevé et une “assiduité” des étudiants en cours plus conséquente (Graphique 1). En moyenne, 26 heures de cours sont proposées aux étudiants de Licence Professionnelle contre 20 heures en Licence générale et 20 heures en Master Professionnel contre 12 heures en Master Recherche. Des écarts significatifs existent également entre le nombre d’heures de cours que l’étudiant doit théoriquement suivre et le nombre d’heures de cours auquel il assiste réellement. Sur cette base, nous avons calculé un taux d’assiduité qui révèle que les étudiants de Licence Professionnelle déclarent assister à 96 % des heures de cours prévues, contre 85 % pour les étudiants de la même filière générale. Cet indicateur d’investissement dans les études permet aussi de rendre compte des formes coercitives induites par un taux d’encadrement élevé. Ces deux dimensions peuvent également transparaître au travers du travail personnel fourni par l’étudiant. De ce point de vue la tendance s’inverse : un nombre d’heures de cours réduit tend en partie à être comblé par une implication personnelle plus conséquente en dehors des cours. On relève que les élèves des formations généralistes travaillent de façon plus intensive et autonome en dehors des heures de cours que ceux des filières professionnelles de premier ou second cycle. Dans les formations professionnalisantes élitaires, cet engage­ment dans la formation par le biais d’un travail personnel intense est encore exacerbé, comme c’est le cas en particulier pour les étudiants en Médecine.

Graphique 1 : nombre moyen d’heures de cours et de travail personnel au cours d’une semaine “normale” selon le niveau et le type de formation.

Graphique 1 : nombre moyen d’heures de cours et de travail personnel au cours d’une semaine “normale” selon le niveau et le type de formation.
  • 8 25% des étudiants de Licence professionnelle déclarent avoir effectué un séjour à l’étranger en lie (...)

14Outre les contraintes liées à l’emploi du temps hebdomadaire, les formations professionnelles sont généralement associées à une obligation de réalisation de stage en entreprise. Le degré de professionnalisation s’ac­compagne d’un passage au sein du monde du travail pendant la formation : 77 % des étudiants en Licence Professionnelle déclarent une période de stage ; dans le cadre du Master Professionnel ils sont 84 %. Les proportions sont presque deux fois moindres dans les formations généralistes de Licence (43 %) et Master (40 %). Pourtant, quel que soit le type de formation universitaire considéré, on ne peut qu’être frappé par l’augmentation constante du recours aux stages en entreprise, même non obligatoires (MESR, 2009), indicateur, s’il en est, de la professionnalisation de l’uni­versité dans son ensemble. Soulignons enfin que le développement de for­mations professionnalisantes va de pair avec une certaine internationalisation des études. Plus une formation de premier cycle est professionnalisante, plus la probabilité d’avoir connu une expérience de mobilité internationale est grande8. L’effet signal auprès des employeurs est double pour ces étudiants qui justifient de la détention d’un diplôme professionnel et d’une expérience de mobilité internationale.

15Finalement, comme le soulignait Louis Gruel (2009 :394), c’est…

Le type d’études suivies qui cristallise désormais les plus profondes différenciations du monde étudiant.

16La principale ligne de clivage oppose les for­mations universitaires généralistes aux autres types de formations à plus fort encadrement pédagogique et à effectifs restreints. C’est dans ces dernières que l’implication dans les études est la plus forte, ou le temps de travail contraint le plus important, le recours au stage ou à la mobilité internationale le plus encouragé ou imposé. On peut considérer, d’une part, que les étudiants qui y sont inscrits ont des conditions d’intégration et des perspectives d’insertion professionnelle qui rendent acceptable un emploi du temps chargé ; d’autre part, que pour une part croissante d’étu­diants, une telle structuration des études est souhaitée (souhaitable) avec, en figure repoussoir, l’organisation des premiers cycles universitaires, un monde atomisé et “désenchanté” (Dubet, 1994 ; Musselin, 2001).

III. Logiques d’orientation et trajectoires

17Une fois établi ce qui distingue les différents segments de l’enseigne­ment supérieur en fonction du degré de professionnalisation des formations et des pratiques studieuses qu’elles contribuent à produire, la question qui se pose est de savoir comment comprendre le choix d’orientation des étudiants vers le segment professionnel comparé aux deux autres segments. Afin de mettre au jour l’importance de logiques sociales dans les choix d’orientation, nous avons défini une série d’indi­cateurs à partir de l’enquête de l’OVE. Tout d’abord, la logique de l’altérité et de l’identité est exprimée à partir de l’origine sociale des étudiants et du niveau de diplôme des parents. La logique du dedans et du dehors est approchée par la série du baccalauréat et la mention obtenue. Enfin, la logique de la préférence est examinée à travers le niveau de diplôme visé par les étudiants et les raisons du choix d’orientation, notamment l’importance accordée aux débouchés professionnels et au développement intellectuel. Il s’agit à présent d’établir quelles sont les logiques qui prédominent dans les orientations sur la base des trajectoires des étudiants en fin de premier cycle et en fin de deuxième cycle, c’est-à-dire de dégager les spécificités de l’orienta­tion dans les filières professionnelles comparativement aux autres.

A. Le choix professionnel en premier cycle 

18En 2008, le nombre d’inscrits en Licence générale est nettement supérieur à celui des Licences Professionnelles, comme l’atteste le nombre de diplômes délivrés (Tableau 1).

1. Le segment professionnel ou la “revanche des filières courtes”

19De prime abord, ce qui caractérise la composition du segment professionnel par rapport aux autres, c’est le recrutement social plus populaire des étudiants. En prenant en compte le parent de référence, les étudiants du segment professionnalisant élitaire (48,6 %) et du segment généraliste (33 %) ont plus souvent des parents Cadres et Professions intellectuelles supérieures que ceux du segment professionnel (20,9 %). Ces derniers se distinguent par une surreprésentation des étudiants issus des Professions intermédiaires (23,6 %) et des catégories populaires (16,7 % d’ouvriers et 13,3 % d’employés).

  • *

Tableau 2 : Probabilité estimée de s’orienter vers le segment professionnel dans le premier cycle universitaire9.

Licence professionnelle

Licence générale

 %

odds ratio

 %

odds ratio

Bac obtenu

Général

48,3

ref.

73,1

ref.

Technique

32

4,4

9,4

0,2

Professionnel

13,2

9,9

2,3

0,1

Etranger

5,2

ns

12,3

ns

Equivalence

1,3

ns

2,8

ns

Mention

Passable - Pas de mention

48,6

ref.

43,4

ref.

Assez Bien

34,6

ns

30,3

ns

Bien

15,1

0,5

19,1

1,8

Très bien

1,7

0,2

7,2

4,6

Origine sociale

Agriculteurs

6,8

2,9

1,9

0,3

Artisans, commerçants…

14,2

ns

15,7

ns

Cadres et prof. Intellectuelles sup.

20,9

ref.

33,4

ref.

Professions intermédiaires

23,4

1,8

20

0,6

Employés

13,3

ns

11

ns

Ouvriers

16,7

ns

15,7

ns

Sans activité

1,7

ns

2,3

ns

Diplôme du père

Pas de diplôme du supérieur

57,4

1,4

43,5

0,7

Diplôme du supérieur

42,6

ref.

56,5

ref.

Diplôme de la mère

Pas de diplôme du supérieur

48,1

ns

39,3

ns

Diplôme du supérieur

51,9

ref.

60,7

ref.

Importance accordée aux débouchés lors de l’orientation en Licence

Très important – Important

3,5

0,3

Pas - Peu important

ref

ref

20À niveau de formation équivalent (filière du baccalauréat, mention au baccalauréat), ce sont les enfants d’Agriculteurs (OR. 2.9) et des membres des professions intermédiaires (OR. 1.7) qui ont une probabilité accrue d’appartenir à ce segment du supérieur (Tableau 2).

21Ces distinctions sont directement corrélées au recrutement scolaire opéré dans ces segments. Comme nous l’avions suggéré préalablement, les bacheliers technologiques (32 % des effectifs) et professionnels (13 %) sont surreprésentés en Licence Professionnelle. Les filières professionnalisantes élitaires les plus prestigieuses, chasse gardée des classes intermédiaires et favorisées, recrutent quasi-exclusivement des bacheliers généraux (90 %), alors que les formations universitaires généralistes, socialement plus diversifiées, les recrutent très majoritairement (70 %). Une part non négligeable de ces bacheliers généraux accèdent néanmoins aux filières professionnelles, représentant près de la moitié des effectifs des étudiants de Licence Professionnelle (48 %). Si l’on se base maintenant sur l’obtention d’une mention au bac (et sur le niveau de cette mention), la probabilité d’accéder à une Licence Professionnelle est inversement proportionnelle à celle d’accéder à une formation élitaire ou même généraliste de même niveau : plus la mention au bac est élevée, plus la probabilité d’accéder à une Licence Professionnelle est faible. Toutefois, la part de bacheliers mentionnés, si l’on fait abstraction du niveau de la mention, n’oppose pas de façon nette les étudiants des Licences générales à ceux des Licences Professionnelles (51 % en Licence Professionnelle contre 57 % en Licence générale).

22Les premiers cycles universitaires ne se distinguent donc pas uniquement du point de vue de l’organisation de la formation. N’accueillant (ou ne sélectionnant) pas les mêmes types d’étudiants, les segments sont aussi plus ou moins sélectifs socialement et scolairement. Au niveau du premier cycle universitaire, l’accès à une formation professionnelle peut être considéré comme une voie de réussite pour les bacheliers des séries technologiques et professionnelles, ces derniers étant plus fréquemment mentionnés dans leur série du baccalauréat que leurs homologues bacheliers généraux inscrits en Licence professionnelle. Une telle orientation peut aussi être conçue comme une transition aménagée entre le lycée et l’enseigne­ment supérieur pour les bacheliers généraux les moins dotés en capitaux scolaires. Ainsi, la probabilité d’accéder au segment professionnel pour un bachelier technologique ou professionnel est d’autant plus élevée qu’il aura obtenu une mention au baccalauréat et inversement pour les bacheliers généraux. Pour ces derniers, l’orientation vers le segment professionnel est plus souvent articulée à l’ambition de poursuivre des études au-delà du premier cycle universitaire. L’évolution générale du nombre d’étu­diants inscrits dans ces filières constitue, comme le souligne Beaud (2008 :151), un renversement…

…de la hiérarchie des filières des premières années d’enseignement supérieur français, ce qu’on pourrait appeler la revanche des filières courtes de l’enseignement supérieur.

2. L’importance de la valeur intrinsèque du diplôme dans l’orientation initiale

23Les profils d’accès à l’enseignement supérieur s’articulent à des stratégies d’accès et de réussite distinctes. Concernant les motifs ayant conduit à telle ou telle orientation post-baccalauréat, on en recense une variété, sans qu’une distinction nette puisse être établie selon le type de formation. De façon générale, on peut distinguer la “valeur intrinsèque” des diplômes de leur “valeur instrumentale”. La valeur intrinsèque sanctionne une certaine quantité, une certaine qualité de savoirs et de compétences, générales ou professionnelles, qui viennent enrichir “intrinsèquement” leur détenteur (Duru-Bellat, 2006). La valeur instrumentale renvoie à l’utilité des diplô­mes, ce à quoi ils servent notamment dans la vie professionnelle. Les données montrent que les choix d’orientation initiaux (après le baccalauréat), avant d’être utilitaires, sont avant tout disciplinaires, quel que soit le destin universitaire ultérieur des étudiants. L’existence d’un projet professionnel ou l’importance accordée aux débouchés offerts par la formation (Graphique 2) sont des motifs moins souvent énoncés que l’intérêt pour la discipline dans le choix des études initiales. Ceci explique en partie que les orientations se situent dans une certaine continuité disciplinaire avec le baccalauréat obtenu. Certes, et cela renvoie à une représentation de la valeur de la formation, les étudiants des formations élitaires professionnalisantes valorisent plus fortement que les autres le projet professionnel et les débouchés offerts à l’issue de leur formation, mais aussi leur intérêt pour la discipline.

Graphique 2 : Raisons du choix d’orientation lors de la première inscription dans l’enseignement supérieur selon le type de formation de 1er cycle suivie actuellement.

Graphique 2 : Raisons du choix d’orientation lors de la première inscription dans l’enseignement supérieur selon le type de formation de 1er cycle suivie actuellement.

24Ces rationalisations a posteriori des choix d’orientation initiaux s’arti­culent aux rapports différenciés entretenus avec le marché du travail et à la représentation de la valeur supposée de tel ou tel diplôme. Ainsi, dans les formations professionnalisantes élitaires, permettant l’accès à un marché du travail relativement fermé ou identifié, les étudiants font preuve (assez logiquement) d’un optimisme généralisé. Un tel rapport à l’avenir parait aussi (même si dans une moindre mesure) partagé par les étudiants des formations professionnelles (Graphique 3). La professionnalisation constitue un objectif, une intention traduisant le souci de l’utilité des connaissances transmises par la formation et des débouchés des bénéficiaires de ces formations (Champy-Remoussenard, 2008). Dans cette même perspective, on peut considérer que l’importance accordée à la “professionnalisation” a un impact direct sur la valeur et la reconnaissance des diplômes :

Les termes “professionnels”, “professionnalisant” résumés par le vocable “pro” constituent un fléchage de ce qui fait la valeur et l’attractivité des diplômes qui sont donc évalués, jaugés à l’aune de leur capacité à professionnaliser (Champy-Remoussenard, 2008 :53).

  • 10 Cité dans Champy-Remoussenard P., 2008.

25Au contraire, les formations généralistes dont les diplômes auraient une plus faible lisibilité sur le marché du travail produisent des rapports à la formation et à l’avenir plus contrastés selon le secteur disciplinaire auquel appartient l’étudiant. À titre d’exemple, en Lettres, Sciences humaines et sociales, 53 % des étudiants de 3e année de licence et 63 % de ceux de 2e année de Master recherche pensent qu’ils trouveront difficilement du travail à l’issue de leur formation. Comme cela a été assez classiquement relevé, les étudiants des formations généralistes, et plus spécifiquement de lettres, sciences humaines et sociales, valorisent davantage la formation à l’aune du rapport au savoir qu’elle produit, plutôt qu’en fonction de ses débouchés. Comme le soulignait déjà Durkheim (1990 :360)10 :

Si la culture secondaire peut être utile, sous ce rapport, aux futurs professionnels de la vie économique ou du moins à certains d’entre eux, pourtant elle ne doit pas, elle ne peut pas, sans cesser d’être elle-même, s’organiser spécialement en vue de ces professions.

26Lorsque la formation n’a pas pour principale vocation de préparer directement à l’exercice de certains métiers, l’avenir professionnel est de fait plus incertain et les étudiants font montre d’un pessimisme plus marqué vis-à-vis des possibilités d’insertion professionnelle à l’issue de la formation (Graphique 3).

27Du point de vue du choix professionnel, il faut souligner ici que les logiques sociales d’orientation en premier cycle universitaire se présentent sous la forme d’une continuité : continuité entre la position sociale des parents et celle des étudiants (origine sociale et diplôme des parents), mais aussi continuité entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur (série du baccalauréat et mention). Quant aux raisons avancées pour justifier le choix d’orientation, c’est-à-dire la logique de la préférence, on observe la prégnance de l’intérêt disciplinaire malgré la formulation de préoccupations relatives aux débouchés. Ce sont donc principalement les deux premières logiques qui permettent de rendre compte de l’orientation des étudiants vers le segment professionnel.

B. Le choix professionnel dans le second cycle universitaire : le renversement des logiques d’orientation ?

28Contrairement au premier cycle où les diplômes professionnels restent marginaux, les Masters Professionnels attirent la majorité des étudiants de second cycle ; à ce titre, cette attractivité (Tableau 1) constitue un premier indicateur du poids du choix professionnel dans l’orientation.

1. L’homogénéisation sociale et scolaire entre le segment professionnel et le segment généraliste

29Par rapport au premier cycle, l’orientation dans le second cycle à l’uni­versité permet d’observer que les différences sociales s’estompent entre étudiants appartenant au segment professionnel et étudiants appartenant au segment généraliste. La comparaison laisse ainsi entrevoir une différenciation sociale moins marquée si l’on se base sur l’origine sociale des étudiants. Toutes choses égales par ailleurs (parcours et niveau scolaires, raisons de l’orientation) seuls les étudiants issus de la catégorie des “Professions intermédiaires” ont une probabilité supérieure d’appartenir au segment professionnel (OR 1.3). Il en va de même pour le niveau d’études des parents, où les différences s’amenuisent.

30La régression logistique montre même que les étudiants dont les parents n’ont pas de diplôme de l’enseignement supérieur n’ont pas une probabilité plus importante que les autres de s’inscrire dans le segment professionnel. Enfin, seuls les étudiants qui avaient obtenu un baccalauréat technologique ont une probabilité plus importante de s’inscrire dans le segment professionnel (OR 2.0) que dans l’enseignement généraliste (OR 0.5). La mention obtenue au baccalauréat exerce un effet sur l’appartenance au segment professionnel : lorsqu’elle est supérieure à “Bien”, la probabilité d’y poursuivre ces études en second cycle s’en trouve diminuée.

31Il ressort de ces résultats que le choix professionnel et le choix généraliste sont moins éloignés dans le second cycle universitaire qu’ils ne l’étaient au niveau du premier cycle. Il ne s’agit pas là d’une indifférenciation entre ces deux segments, mais plutôt d’une homogénéisation. Ce phénomène s’explique en grande partie par la sélection scolaire opérée à l’entrée dans les Masters Professionnels auxquels prétendent aussi bien les étudiants issus des Licences Professionnelles que les étudiants des Licences générales. Le choix professionnel devient alors déterminant pour expliquer les différences d’orientation. Toutes choses égales par ailleurs (parcours et niveau scolaires, origine sociale), les étudiants ayant accordé une (grande) importance aux débouchés dans le choix de leur formation ont une probabilité près de quatre fois supérieure d’appartenir au segment professionnel (de second cycle) plutôt qu’au segment généraliste.

2. L’avenir et les projets studieux

  • 11 Le graphique 3 montre que les étudiants, à mesure qu’ils avancent dans leur cursus, quel qu’il soit (...)

32Si la primo-intégration renvoie davantage à des logiques affinitaires qu’à des logiques instrumentales, le choix de la formation terminale laisse entrevoir des variations plus marquées. En effet, les étudiants semblent concevoir le premier cycle universitaire d’abord du point de vue du rapport au savoir et à la discipline qu’il induit et donc de la continuité du parcours dans l’enseignement secondaire, alors que le choix d’un second cycle, du fait de sa proximité temporelle avec l’accès au marché du travail, contribue à accroître les inquiétudes vis-à-vis de l’avenir professionnel11 et à valoriser plus fortement les visées professionnelles.

  • *

Tableau 3 : La probabilité de s’orienter vers le segment professionnel dans le second cycle universitaire12.

Master professionnel

Master Recherche

 %

odds ratio

 %

odds ratio

Bac obtenu

Général

75,4

ref.

70,8

ref.

Technique

11

2

5,1

0,5

Professionnel

1,1

ns

0,7

ns

Etranger

11,2

ns

21,6

ns

Equivalence

1,3

ns

1,8

ns

Mention

Passable - Pas de mention

49,4

ref.

37,7

ref.

Assez Bien

31,7

ns

27,8

ns

Bien

13,3

0,5

20,3

1,9

Très bien

5,6

0,3

14,2

3,4

Origine sociale

Agriculteurs

3,3

ns

2,9

ns

Artisans, commerçants…

12,9

ns

12,5

ns

Cadres et prof. Intellectuelles sup.

33,6

ref.

42,4

ref.

Professions intermédiaires

20,9

1,3

15,4

0,7

Employés

10,4

ns

10,5

ns

Ouvriers

15,9

ns

12

ns

Sans activité

2,9

ns

4,3

ns

Diplôme du père

Pas de diplôme du supérieur

41,4

ns

34,2

ns

Diplôme du supérieur

58,6

ref.

35,8

ref.

Diplôme de la mère

Pas de diplôme du supérieur

38,8

ns

35,03

ns

Diplôme du supérieur

61,2

ref.

65

ref.

Importance accordée aux débouchés lors de l’orientation en Licence

Très important - Important

3,9

0,3

Pas - Peu important

ref

ref

33De ce point de vue, les étudiants du segment professionnel (et bien sûr professionnalisant élitaire) valorisent quasi-unanimement les débouchés professionnels ouverts par la formation comme motifs d’orientation (87 % d’entre eux contre 63 % des étudiants de Master Recherche), sans pour autant réduire la formation à sa valeur instrumentale puisque les possibilités de développement intellectuel sont tout aussi largement valorisées. Cette double valorisation permet de comprendre les rapports entretenus avec l’avenir professionnel (Graphique 3). Alors que 35 % des étudiants de Master Professionnel pensent trouver difficilement ou plutôt difficilement du travail à l’issue de leur formation, cette proportion atteint 54 % pour ceux de Master Recherche. Cependant, le Master Recherche est plus rarement perçu comme un diplôme terminal, près de la moitié des étudiants de Master Recherche (43 %) envisageant de poursuivre leurs études au-delà (contre 16 % du Master Professionnel).

Graphique 3 : Rapport à l’avenir professionnel (difficulté à trouver du travail) selon le niveau et le type de formation (en %).

Graphique 3 : Rapport à l’avenir professionnel (difficulté à trouver du travail) selon le niveau et le type de formation (en %).

34Les perspectives professionnelles considérées cette fois à l’aune des secteurs d’activité visés par les étudiants mettent au jour des trajectoires d’accès à l’emploi nettement distinctes : le secteur public est plébiscité comme perspective d’emploi par les étudiants des filières généralistes (45 % envisagent d’y travailler contre 15 % dans le secteur privé). La perspective est totalement inversée dans les filières professionnelles où les étu­diants privilégient le secteur privé (35 % des Masters Professionnels envisagent d’y travailler contre 19 % dans le secteur public). L’articulation entre professionnalisation de la formation et implication des milieux économiques et professionnels a clairement des effets sur les trajectoires réel­les ou anticipées. Se créent ainsi au sein de l’université des filières d’étu­des et d’emploi assez disjointes. Comme le souligne Giret (2009 :340) :

Si l’anticipation des étudiants n’est pas parfaite, des économistes ont montré dans différents pays que les étudiants réagissent dans leur choix scolaires et professionnels plus ou moins rationnellement pour éviter les phénomè­nes de saturation dans des filières, puis d’engorgement dans certaines professions ou secteurs.

35En effet, les formations professionnelles constituent globalement un atout pour les étudiants de ces filières qui s’insèrent plus aisément que les étudiants des filières généralistes (Giret/Moullet, 2005, 2008). Par exem­ple, les diplômés de Master Professionnel, très prisés sur le marché du travail, connaissent peu de chômage et occupent pour 85 % d’entre eux des emplois de cadres, taux qui les « propulse en tête des jeunes universitaires les mieux rémunérés sur le marché du travail avec un salaire médian net de 2.000 euros » (Calmand/Epiphane/Hallier, 2009 :44).

IV. Conclusion

36Avec la diversification de l’offre de formations et le “succès” des filières à caractère professionnalisant, on pourrait s’attendre à l’émergence de segments autonomes dans l’enseignement supérieur français qui renverraient à des publics plus ou moins identifiés. Si les segments se distinguent les uns des autres selon plusieurs critères formels (encadrement, pratiques studieuses, socialisations), l’analyse du choix professionnel à partir des trajectoires des étudiants tend à nuancer l’image d’un système étroitement cloisonné. En prenant comme point de départ les logiques sociales d’orientation, nous avons cherché à mettre à distance les discours sur la “professionnalisation” pour étudier le choix professionnel en contexte, c’est-à-dire dans des trajectoires étudiantes, en rapportant ce choix aux autres possibles. Au sein du premier cycle universitaire, ce choix d’orientation s’inscrit dans la continuité des études secondaires et de la position sociale des parents. C’est aussi une orientation choisie par une partie des lycéens des baccalauréats généraux d’origine sociale plus favorisée et moins dotés en capital scolaire. Dans le second cycle, les différen­ces sociales et scolaires entre les étudiants choisissant l’orientation professionnelle et ceux choisissant l’orientation vers les filières généralistes s’at­ténuent du fait de la sélection scolaire à l’entrée des Masters Professionnels. Ce qui distingue les étudiants dans ces deux filières, c’est l’horizon à partir duquel ils envisagent leur avenir. Il est difficile à ce stade de dire si le développement d’une offre de formation de plus en plus professionnalisante et sélective conduit à une recomposition des hiérarchies internes à l’université. Pourtant, face à une demande sociale croissante, tout laisse à penser que la sélectivité s’accroît dans ces formations professionnelles (surtout de niveau Master) accueillant des publics de plus en plus sélectionnés scolairement et/ou socialement. Si, pour le moment, les milieux sociaux les plus favorisés recourent peu aux formations professionnelles de premier cycle et plus volontiers à celles du second cycle, il convien­dra à l’avenir de suivre attentivement les évolutions de la demande de for­mation de la part des étudiants ; elles seraient susceptibles de transformer en profondeur le rôle de l’enseignement supérieur universitaire et les prati­ques qui s’y observent.

37L’analyse qualitative de trajectoires singulières et des distinctions entre les différents diplômes réunis dans un même segment pourrait permettre d’approfondir l’articulation entre logiques d’orientation et choix professionnel. En l’état, ces résultats invitent à s’interroger plus largement sur le devenir du second et du troisième cycles universitaires. L’augmentation du nombre d’étudiants et la sélection à l’entrée des Masters Professionnels semblent favoriser une certaine homogénéité sociale qui, actuellement, ne transparaît pas encore nettement. Du point de vue des stratégies qui semblent émerger, on peut également se demander si les étudiants ne vont pas préférer reporter leurs choix vers le segment professionnel en Master même s’ils envisagent de poursuivre leurs études par un Doctorat. D’au­tant plus que la professionnalisation tend à se généraliser dans le troisième cycle universitaire par la mise en place du Contrat Doctorat (2009) et le développement de conventions industrielles de formation par la recherche (CIFRE).

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Bibliographie

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Annexe

Abréviations utilisées

BTS : Brevet de Technicien Supérieur

CPGE : Classes Préparatoires aux Grandes Écoles

DEA : Diplôme d’Études Approfondies (actuellement Master Recherche)

DES : Diplôme d’Études Spécialisées

DESS : Diplômes d’Études Supérieures Spécialisées (actuellement Master

Professionnel)

DUT : Diplôme Universitaire de Technologie

IUP : Instituts Universitaires Professionnalisés

IUT : Institut Universitaire de Technologie

LMD : Licence-Master-Doctorat

MESR : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

MST : Maîtrise de Sciences et Techniques

OVE : Observatoire de la Vie Étudiante

STS : Section de Technicien Supérieur

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Notes

* Cet article fait suite à une première publication synthétique sur les formes de la professionnalisation au sein des universités (Verley E., 2011). Les auteurs tiennent à remercier Darith Trinh, chargé d’études statistiques, pour l’aide apportée pour les traitements statistiques de l’enquête de l’OVE.

1 Un lexique reprenant les principales abréviations est placé à la fin de l’article.

2 Les recherches sur les effets de telles pratiques ont montré qu’un tri au moment du recrutement d’un nombre restreint d’élèves produit une homogénéisation des publics des filières sélectives et favorise une plus grande adéquation entre dispositions des étudiants et exigences de la formation (Millet M., Thin D., 2007).

3 Il faut être prudent quant à l’introduction de nouveaux diplômes, car ces créations sont très rarement des créations ex nihilo. Le travail de D. Maillard et P. Veneau montre par exemple que l’offre de Licences Professionnelles a été fortement influencée par des pratiques et des expériences déjà existantes (Maillard D., Veneau P., 2003).

4 Création des Maîtrises de Sciences et Techniques (MST) en 1971, des filières de Langues Étrangères Appliquées (LEA), d’Administration Économique et Sociale (AES), de Mathématiques Appliquées et Sciences Sociales (MASS) et des Maîtrise de Sciences de Gestion (MSG) en 1973.

5 Création du Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Techniques (DEUST) en 1984, de la Maîtrise de Sciences biologiques et médicales (MSBM) en 1987.

6 Création des magistères en 1985.

7 Source : DEPP. Résultat révisé par rapport à l’édition précédente. DES, DESC : Diplôme d’études spécialisées ; DIS : Diplôme interdisciplinaire de spécialisation.

8 25% des étudiants de Licence professionnelle déclarent avoir effectué un séjour à l’étranger en lien avec leurs études contre 16% de ceux de troisième année de licence générale.

10 Cité dans Champy-Remoussenard P., 2008.

11 Le graphique 3 montre que les étudiants, à mesure qu’ils avancent dans leur cursus, quel qu’il soit, pensent trouver plus difficilement du travail à l’issue de leur formation.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : nombre moyen d’heures de cours et de travail personnel au cours d’une semaine “normale” selon le niveau et le type de formation.
URL http://rsa.revues.org/docannexe/image/720/img-1.png
Fichier image/png, 28k
Titre Graphique 2 : Raisons du choix d’orientation lors de la première inscription dans l’enseignement supérieur selon le type de formation de 1er cycle suivie actuellement.
URL http://rsa.revues.org/docannexe/image/720/img-2.png
Fichier image/png, 27k
Titre Graphique 3 : Rapport à l’avenir professionnel (difficulté à trouver du travail) selon le niveau et le type de formation (en %).
URL http://rsa.revues.org/docannexe/image/720/img-3.png
Fichier image/png, 187k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Debailly et Elise Verley, « La recomposition des parcours dans les universités françaises à la lumière du choix professionnel  », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2012, consulté le 23 juillet 2014. URL : http://rsa.revues.org/720

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Auteurs

Renaud Debailly

Université Paris IV-Sorbonne, Groupe d’Études des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne, GEMASS

Elise Verley

Université Paris IV-Sorbonne, Groupe d’Études des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne, GEMASS

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Droits d'auteur

© Recherches sociologiques et anthropologiques

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