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Dossier. La condition étudiante

Les processus de socialisation des étudiants de la démocratisation universitaire

The Processes of Socialization of Students Issuing from University Democratization
Sandrine Nicourd
p. 73-87

Résumés

Cet article, fondé sur une recherche longitudinale sur une population étudiante de deux universités de la région parisienne, montre les processus de socialisation à l’université. Ils sont autant liés aux trajectoires intergénérationnelles qu’aux conditions concrètes dans lesquelles les étudiants trouvent progressivement place à l’université. La pluralité des trajectoires met en évidence la complexité des mécanismes de promotion sociale pour les étudiants issus de la démocratisation universitaire et la faiblesse des supports proposés par les universités pour permettre ce cheminement.

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Texte intégral

I. Introduction

1En France, les universités vivent de profonds changements depuis plus de 30 ans : l’arrivée en masse de “nouveaux étudiants” issus des milieux populaires et souvent titulaires de baccalauréats technologiques ou professionnels (Albouy/Tavan, 2007 ; Convert, 2010) et la mise en place conjointe de plusieurs réformes qui modifient les formes de régulation du travail universitaire (réforme Bayrou, LMD, LRU...). Plusieurs auteurs ont rendu compte des effets de la démocratisation scolaire qui, loin d’avoir seulement permis une augmentation quantitative du nombre d’élèves dans les études secondaires, a également eu pour conséquence de creuser des différences entre les types de bac (généraux, technologiques, professionnels) et de spécialiser un certain nombre de cursus (Prost, 1986). Les élèves des catégories populaires ont pu accéder à des études secondaires longues. Toutefois, la démocratisation qualitative, qui aurait dû réduire les inégalités de parcours entre élèves de milieux sociaux différents, ne s’est pas réalisée massivement. Dans l’enseignement supérieur, le constat n’est pas très éloigné (Felouzis 2001 ; Beaud, 2002, 2008). Dans les universités françaises, la massification étudiante a pris la forme d’une démocratisation quantitative (Prost, 1986) ouvrant de nouvelles voies de formation aux enfants des catégories populaires, sans pour autant annuler les inégalités sociales dans les parcours d’études. La démocratisation qualitative, illustrée par le rapprochement des trajectoires scolaires moyennes des deux extrêmes de l’échelle sociale, n’a pas eu lieu dans le supérieur. Selon les études et les méthodes retenues, les inégalités se sont au mieux légèrement amoindries, sans toutefois que la primauté de la place des héritiers dans l’enseignement supérieur long soit remise en cause (Euriat/Thélot, 1995 ; Thélot/Vallet, 2000 ; Albouy/Tavan, 2007). Dans certains cas, les inégalités d’accès à un diplôme d’enseignement supérieur se sont même sensiblement accrues (Merle, 2002), notamment pour les titulaires d’un bac non général (Selz/Vallet, 2006). De plus, la massification de l’enseignement supérieur des années 1980-90 s’est accompagnée d’une spécialisation sociale des filières de formation enclenchant un processus de démocratisation ségrégative (Merle, 2000) touchant davantage les filles que les garçons (Albouy/Tavan, 2007). Enfin, si les enfants des classes populaires ont pu massivement intégrer certaines filières du supérieur, leurs chances d’obtenir un diplôme se sont plutôt affaiblies, ce qui n’est pas le cas des étudiants dont les parents sont cadres (Albouy/Tavan, 2007 ; Hugrée, 2009).

  • 1 S. Beaud fait souvent référence à l’expression : les “enfants de la démocratisation scolaire” qu’il (...)
  • 2 Cette recherche est réalisée dans le cadre du programme “Trajectoires d’études et d’insertion socia (...)

2Pour mieux comprendre ces processus complexes, il nous parait important de revenir en détail sur les trajectoires de socialisation des étudiants issus de ce mouvement de démocratisation1 en privilégiant un regard qualitatif2. Pourquoi certains réussissent à passer d’année en année alors que d’autres quittent l’université ? Comment se construisent les processus de socialisation qui permettent d’éclairer leurs cheminements et également leurs obstacles ? Comment se tissent les conditions sociales d’une affiliation universitaire (Coulon, 1997), c’est-à-dire d’un ajustement pratique entre une trajectoire biographique et une capacité d’appropriation institutionnelle et cognitive (Dubar, 1991) des formes du travail que demandent les études universitaires ?

  • 3 Ces entretiens ont été réalisés par Isabelle Auriel, Isabelle Lacroix, Laurence Ould Ferhat, Alexan (...)

3A partir d’une base de données de 60 entretiens3 qui explorent les trajectoires des étudiants du point de vue social, migratoire, culturel, scolaire et leur rapport aux études universitaires, nous avons identifié des trajectoires récurrentes. En mettant l’accent sur les ancrages familiaux, dimension rarement abordée dans les travaux sur les étudiants, ce sont des trajectoires intergénérationnelles qui apparaissent comme un des critères distinctifs des entretiens. Nous avons ainsi repéré des projets de mobilité ascendante, particulièrement représentés dans la population des étudiants issus de la démocratisation scolaire. Cette population étudiante est issue d’origines socioprofessionnelles modestes cumulant plusieurs déficits de capitaux, notamment économiques et culturels. Un de leurs points communs consiste à formuler un projet de promotion sociale par leurs études universitaires. L’université leur apparait comme le seul moyen pour construire ce projet.

4D’un point de vue méthodologique, nous avons suivi les étudiants de notre cohorte jusqu’à la fin de leurs études, y compris parfois dans leur changement d’université. Cependant, le suivi longitudinal qualitatif comporte toujours une attrition, notamment pour une population étudiante confrontée à de nombreux changements d’adresses. Au total, 20 % des entretiens ont été réalisés au cours des 5 années, 40 % ont été conduits pendant une période de deux ou trois années et 40 % prennent la forme d’un récit rétrospectif sur les années d’études. Pour l’analyse des entretiens, nous avons procédé à une analyse thématique transversale qui nous a permis d’identifier des configurations récurrentes. L’article montre deux modalités de socialisation secondaire (Berger/Luckman, 1986) au sein de l’université.

5Cette recherche s’est concentrée sur une filière d’études particulière : l’AES (Administration Économique et Sociale). De création relativement récente (1973), pluridisciplinaire (droit, économie, sociologie, histoire, psychologie sociale), à visée professionnelle (concours de la fonction publique), la filière AES s’est révélée très attractive pour les bacheliers qui visaient une promotion sociale via des études supérieures, avec un horizon déterminé de moyen terme dans le secteur protégé du marché du travail (Dumoulin/Filhon, 2008 ; Filhon, 2010).

  • 4 Par supports, nous entendons l’ensemble des ressources familiales, sociales et scolaires des étudia (...)

6Nous partons de l’hypothèse que la socialisation universitaire nécessite un certain nombre de supports sociaux4 qui permettent la construction de l’identité sociale des étudiants (Dubar, 1991). Deux modalités de construction des trajectoires sont présentées ici. La première est qualifiée de “trajectoire de promotion sociale soutenue” : les étudiants disposent de ressources singulières, soit par leur famille, soit par leur entourage, qui soutiennent leur projet de mobilité. A l’inverse, nous présentons également des “trajectoires non soutenues”, caractérisées par une volonté subjective de mobilité sociale ascensionnelle, mais où les appuis objectifs ne seront pas assez présents pour permettre celle-ci, en particulier à l’université.

7La notion de trajectoire est ici employée dans un sens interactionniste (Chapoulie, 2001) et notamment à partir des travaux de Strauss (1985). Dans notre contexte, il s’agit donc d’un processus complexe qui engage autant l’étudiant que les autres acteurs avec lesquels il a des interactions. La trajectoire se caractérise par de nombreuses négociations qui lui donneront une orientation particulière. A trajectoire biographique semblable, ce sont donc les conditions de socialisations secondaires à l’université qui feront la différence dans les parcours.

II. Les trajectoires de promotion sociale soutenue

8Plusieurs recherches (Duru Bellat, 2008 ; Convert, 2010) ont montré l’impact essentiel d’un bon parcours scolaire secondaire dans la réussite des études supérieures. Sans surprise, nous retrouvons dans les trajectoires ce facteur, notamment pour les étudiants qui se sont distingués tout au long de leur scolarité par une forme d’excellence. D’autres étudiants qui ont eu des parcours scolaires moyens se sont néanmoins maintenus dans le système universitaire. Les deux trajectoires présentées ici vont se poursuivre jusqu’au master grâce à quelques supports essentiels.

A. L’élite scolaire des catégories populaires

9Ces étudiants sont issus de milieux modestes et ils ont bénéficié d’une forte mobilisation parentale pour la réussite de leur scolarité (Poullaouec, 2004). Plus souvent des filles, ces étudiantes ont fait partie d’une élite scolaire. Leur trajectoire est marquée par leur réussite à l’école à travers une conformité aux attentes normatives et avec une forte mobilisation subjective.

10Ces étudiants arrivent à l’université avec de solides méthodes de travail personnel et l’assurance d’avoir été reconnus comme dignes d’une réussite scolaire. Lorsque les familles n’ont pas été au centre de leur mobilisation, ce sont des enseignants qui ont pu jouer un rôle déterminant dans leur rapport à l’école. Un autrui significatif (Mead, 2006) va leur donner confiance, leur permettre de penser qu’ils peuvent avoir une place dans un autre monde social, différent de leurs origines.

11Le plus souvent, ces étudiants sont relativement protégés financièrement. Ils n’ont pas à travailler pour vivre. Même si leurs parents sont de conditions modestes, ils offrent le logement et garantissent les conditions de vie. Ainsi, Kahéna nous dit :

J’ai toujours été tranquille pour travailler, on me laissait tranquille pour réviser, je n’avais pas de cuisine à faire.

12Ces jeunes adultes soutiennent leurs parents en jouant le rôle de “l’agent administratif” pour les familles dont les parents sont analphabètes ou forts éloignés culturellement du cadre administratif français. Finalement, les conditions de vie précaires n’ont pas eu un impact négatif sur la réussite à l’école.

  • 5 Nous faisons le choix de présenter des parcours d’étudiants car ils sont caractéristiques des traje (...)

Kahéna, “l’intello de la classe”5.

Cette étudiante est issue d’une famille algérienne, populaire. Son père était mineur avant de prendre sa retraite et sa mère n’a jamais travaillé. Ils cumulent les difficultés économiques qui se traduisent notamment par les conditions de vie : la famille habite un logement insalubre à St Ouen. Au cours de l’année qui précède l’enquête (l’année de son bac) le plafond de l’appartement s’effondre, obligeant la famille à s’installer dans un logement provisoire. Un premier effondrement avait eu lieu en 2003, la famille vivait depuis lors avec des échafaudages. Par crainte d’une expulsion, le père continue de régler les loyers.

A la suite de cet accident, Kahéna déménage provisoirement chez une bibliothécaire qu’elle connait depuis le collège. Habituée à travailler dans la bibliothèque de sa commune, elle a construit un lien très singulier avec cette femme qui l’a beaucoup encouragée et soutenue dans ses études.

Kahéna a en effet été une excellente élève au cours de son parcours : « Mon père, il est exigeant mais il sait mettre l’accent là où il faut, et il dit que dans cette société, c’est la clef de la réussite, c’est obligé tu passes par l’école […] ça m’a peut-être aidée même maintenant le fait que j’aime bien aller à la bibliothèque c’est peut-être dû à ça quoi le fait que mon père n’a pas pu m’aider donc j’y étais tout le temps ».

Ses parents l’ont toujours encouragée à poursuivre ses études, à ne pas se décourager si elle avait des mauvaises notes. Ils protègent leur fille en lui interdisant de travailler pendant ses études.

« J’étais un peu l’intello de la classe ; quand le prof me remettait une bonne note, je ne criais pas de joie, mais j’étais contente, mais je le montrais pas ».

Après son bac, Kahéna arrive à l’université sur les recommandations d’un conseiller d’orientation. Elle se retrouve très isolée, rapidement fatiguée par 2 heures de transport le matin et perdue dans les amphis : « Quand les TD sont arrivés, ça a apaisé parce qu’en fait après je connaissais les personnes que j’avais en TD je les voyais souvent aux amphis ». Son rapport aux études universitaires reste fragile mais elle s’accroche en transposant les méthodes qu’elle a acquises dans son parcours scolaire.

  • 6 Les Instituts Universitaires de Technologie proposent des formations de niveau Bac + 2 à partir d’u (...)

13L’arrivée à l’université s’établit selon une continuité scolaire, mais la découverte d’un nouvel univers déstabilise les étudiants pour la période de transition. Ils ont une intégration fragile, mais s’ancrent sur les méthodes scolaires intériorisées. Kahéna validera, non sans difficulté, sa première année et fera le choix de s’orienter vers une formation encore plus finalisée sur une professionnalisation : un IUT6 en gestion des entreprises. Cette orientation va la rassurer à la fois sur le contenu (elle n’a plus des enseignements généraux comme la sociologie ou l’histoire) et sur la forme (elle retrouve un cadre scolaire). Les enseignements ont lieu dans des groupes de 30 étudiants avec un encadrement régulier, une évaluation selon des modalités assez proches du lycée. Kahéna va nouer des amitiés avec d’autres étudiants qui vont être essentielles pour la suite de sa trajectoire :

On travaillait régulièrement à la bibliothèque avec 4 copines. On avait des profs qui nous appelaient le gang. On était toujours les meilleures. Chacune avait ses facilités Le fait d’être en groupe et bosser régulièrement ensemble, on s’entraidait, on faisait les fiches.

14La jeune femme enchaîne avec une troisième année de licence dans la même université, une formation en économie et gestion sélective. Fière de ce diplôme finalement obtenu avec mention, elle terminera son parcours par un master en alternance, mais cette fois dans une autre université et en privilégiant les stages :

Je suis quand même contente d’avoir fait cette licence, de l’avoir bien réussie. Je me suis dit ‘minimum la mention assez bien’. J’aurais pu me retrouver à la rue, sans rien faire, travailler. Tout le temps sur les bancs de l’école, apprendre de nouvelles choses, mais coupler ça avec un stage professionnel. J’ai eu des problèmes pour trouver le master ‘entreprise en alternance’. On me disait que j’avais pas un profil opérationnel.

15Au total, Kahéna a adapté sa trajectoire à ses appuis en cherchant toujours un encadrement soit sous une forme organisée, soit à travers ses liens amicaux.

B. Des étudiants aux parcours scolaires moyens, encouragés par des rencontres déterminantes

16L’approche qualitative et longitudinale nuance les résultats quantitatifs (Duru-Bellat, 2008 ; Convert, 2010) concernant l’influence déterminante du parcours scolaire antérieur sur la réussite des études supérieures. Elle permet de comprendre que des étudiants ne disposant pas de ce capital scolaire parviennent au niveau master au terme de leur parcours universitaires. Ces étudiants ont vécu des interactions signifiantes avec des tiers extérieurs à leur famille qui ont constitué des soutiens pour compenser le manque de ressources scolaires et culturelles lié à leur milieu d’origine. De façon récurrente, nous repérons quatre figures dans le soutien apporté : des enseignants du secondaire, des intervenants de l’animation socio-éducative ou culturelle, des camarades de classe et les parents de ceux-ci et enfin des collègues rencontrés dans le cadre d’un travail réalisé par ces étudiants de manière concomitante à leur cursus.

17Dans ces situations, les étudiants sont toujours dans un rapport ambivalent à l’école. Les années scolaires ont fabriqué autant de “vécus d’injustices”, allant jusqu’à l’expression d’une discrimination de classe ou ethnique, que de supports et d’encouragements. On constate que ces supports se cumulent le plus souvent, comme si lorsqu’une dynamique de “soutiens” était enclenchée, elle se reproduisait facilement ailleurs. Dans tous les cas, le lien interpersonnel privilégié (qui peut être un substitut parental) est associé à un lieu de référence (une association de quartier, une bibliothèque), qui servira de lieu intermédiaire, transitionnel apportant des ressources aux étudiants.

Mohammed et la mixité sociale.

Un redoublement en 5e alors qu’il obtient 10,5 de moyenne générale constitue le point de départ d’une tension entre des actes déviants (sanctionnés par des gardes à vue et un renvoi de son collège pendant 3 jours) et la volonté de prouver aux professeurs qui l’ont disqualifié qu’il peut réussir. Dans cette tension, le soutien indéfectible d’une responsable d’association spécialisée dans l’aide aux devoirs et celui de sa mère vont être déterminants. Plus tard en terminale, il doit se soigner d’une péritonite. Grâce à l’aide de professeurs, du CPE (conseiller principal d’éducation) et d’amis qui ne sont pas issus du même milieu, il réussit son Bac STT. Mohammed apprivoise peu à peu sa scolarité en adoptant des stratégies de sécurité (choix de STT plutôt que ES à cause de sa faiblesse en maths, choix du BTS plutôt que l’université dans un premier temps). Une fois en AES, il reprend systématiquement ses cours sur l’ordinateur et parfois les complète avec des lectures notamment en micro-économie car il éprouve toujours quelques difficultés en maths.

Les cours à l’université, auxquels il assiste avec assiduité, l’ont ouvert aux questions sociales et politiques en lui donnant des grilles de lecture et d’analyse. Aussi s’autorise-t-il à élargir la palette des formations envisagées après l’AES, en évoquant des possibilités comme par exemple : “Ressources Humaines et Sciences Politiques”.

Ses parents sont nés en Tunisie, puis arrivés en France à l’âge de 25 ans. Son père, actuellement retraité, a été agent hospitalier à l’hôpital de Versailles, et sa mère, femme de ménage. Seul garçon d’une fratrie de trois enfants, il garde un lien important avec la culture d’origine de ses parents et avec son quartier, un des seuls quartiers populaires de Versailles. Mohammed a pris des cours d’arabe littéraire dans son quartier le samedi jusqu’au lycée. Il n’est pas fortement encouragé à poursuivre des études supérieures par ses parents. Son père préférerait qu’il travaille dès maintenant. L’université ne correspond pas à un univers de référence : « Il était content aussi mais pour lui les études ne sont pas très importantes, il préfère que je travaille. Souvent il me fait le reproche ‘tu devrais travailler plutôt que faire des études’ parce que pour lui ça sert à rien de faire des études longues aujourd’hui ».

Pourtant, Mohammed renonce à un emploi de chef de rayon à l’issue de son BTS ; il souhaite devenir “cadre” et s’inscrit pour cela en AES. Il est le premier de sa lignée à être titulaire du bac, et souligne : « j’ai ouvert la porte à mes petites sœurs qui sont derrière ».

Deux facteurs ont été déterminants dans l’orientation de sa trajectoire : la rencontre d’amis au lycée venant d’autres milieux sociaux et la fréquentation d’une association de quartier. Deux appuis majeurs qui lui ont permis de trouver des ressources dans la construction de sa trajectoire. Au lycée, en seconde, pour la première fois, il renonce à ses vacances en Tunisie pour aller à Biarritz. Il rompt avec les habitudes familiales : « Je me suis dit j’y vais pas, je vais faire mes vacances de mon côté ». Il a des amis dans d’autres milieux sociaux : « J’ai fait connaissance avec des personnes riches, des personnes… d’une autre mentalité en fait, ils étaient ouverts d’esprit donc j’ai appris d’autres trucs ». Après son parcours scolaire parfois chaotique, il se reprend en main grâce à l’aide d’un organisme d’aide aux devoirs qu’il fréquentait depuis la 6e. Il a été très encouragé par l’une des responsables : « ça m’a aidé surtout dans les matières où j’avais du mal, c’est les maths ».

18Ces étudiants n’ont pas réellement trouvé leur place à l’école. Leur niveau faible ou moyen ne leur permettait pas d’être reconnus ; ils étaient fragiles dans leurs ancrages scolaires. Pourtant, ils vont tenir, réussir leurs études secondaires et s’orienter vers l’université. Leur volonté de promotion sociale est très forte. Il est frappant de noter la récurrence de la même formulation pour caractériser leur projet professionnel : ils disent vouloir devenir “cadre” comme s’il fallait montrer leur volonté de promotion sociale, quel que soit le métier.

19Ces étudiants vivent la tension caractéristique des transfuges (Terrail, 1990). Ils sont en train de quitter leur classe d’origine et, dans ce contexte, rencontrent des “passeurs”. Ces rencontres décisives ne sont pas toujours le fruit d’une stratégie explicite, mais elles sont essentielles dans l’ouverture et les appuis qu’elles apportent (se représenter autrement le monde, encouragements personnalisés, ressources concrètes, avoir accès à un ordinateur, à des livres…). Ces médiateurs opèrent comme des supports culturels pour ouvrir ces étudiants à de nouveaux horizons. Il faut souligner que, le plus souvent, les étudiants rencontrent ces personnes clés en dehors de l’université.

20Au total, ces catégories d’étudiants qui se caractérisent par une trajectoire promotionnelle “soutenue”, entretiennent un rapport studieux à leurs études universitaires en première année. Ils transposent le plus souvent les règles qu’ils avaient intériorisées précédemment et/ou qui avaient été transmises par leur médiateur. La difficulté la plus grande réside dans la prise de parole à l’oral au cours des exposés. Dans ces scènes, ils ont le sentiment de ne pas être légitimes. Ce sont donc de multiples ressources qui leur permettent d’intégrer les normes du travail universitaire. Ils traversent tous des périodes de doute, de remise en question de l’intérêt de ces parcours longs. En première année de master, Mohamed craint d’échouer et affirme qu’il risque de perdre “en demi-finale”. Il s’ancre sur les perspectives de stage et c’est un tuteur de stage qui lui redonne confiance alors que ses amis du quartier lui font comprendre qu’il ne gagne pas encore de l’argent « avec toutes les diplômes qu’il a… ». Il tient et termine finalement son master professionnel orienté vers la gestion des ressources humaines.

III. Les trajectoires de promotion sociale “non soutenue”

21Les trajectoires biographiques non linéaires, parfois très chaotiques sont de plus en plus fréquentes à l’université. Le plus souvent ce sont des conditions socioéconomiques difficiles et également des accidents biographiques (décès d’un parent, séparations conflictuelles) qui fragilisent les étudiants. Il ne s’agit pas ici de se limiter à un déterminisme social dont l’effet serait implacable sur la vie des étudiants, mais il serait, en revanche, inexact de ne mettre en évidence que les parcours qui permettent de contourner des obstacles. Reste à savoir comment ces difficultés opèrent concrètement dans la vie des étudiants et quelles en sont les conséquences sur leur rapport à l’université.

22Nous verrons dans un premier temps les fragilités scolaires qui peuvent peser sur les modalités d’entrée à l’université, puis ensuite les vulnérabilités de la situation familiale qui peuvent produire une fermeture de l’horizon promotionnel.

A. Des trajectoires scolaires chaotiques qui pèsent sur l’adaptation à l’université

23On retrouve dans cette catégorie des étudiants qui ont failli ne pas être titulaires du bac. Repérés comme “élèves en difficulté”, ils sont nombreux à avoir vécu l’épreuve de l’échec dans un cycle général ou à avoir été réorientés en cycle professionnel. Ils parviennent à l’université avec une représentation quasi magique des études supérieures qui représentent un moyen d’accéder à la Culture, un monde dont ils se sont sentis exclus en raison de leur parcours familial et scolaire. Ils sont souvent les premiers de leur lignée à entrer à l’université et se retrouvent parfois investis d’une “mission” familiale.

24Si les aspirations de ces étudiants sont fortes, le décalage de leur niveau avec les attentes du travail universitaire l’est aussi. Ils sont surpris de constater que les amphis ne sont pas toujours silencieux, qu’ils ont des notes « impossibles à relire », qu’ils sont seuls pour s’organiser dans leur travail. Les enseignants, qui étaient eux aussi idéalisés, se révèlent peu disponibles ou qualifiés d’ « inatteignables ». Certains parlent d’inter­actions qui peuvent s’apparenter à des formes de violence symbolique dont ils ne retiennent que des différences sociales et culturelles avec un monde qui leur demeure étranger.

25Ces étudiants doivent donc affronter une forte déception. S’ils se sentent démotivés, c’est surtout en raison d’un découragement devant le manque de satisfaction, c’est-à-dire le déficit de signes positifs d’adap­tation à ce monde “rêvé”. Leur volontarisme initial résiste peu à l’épreuve des premières notes et des efforts liés au temps passé dans les transports et/ou dans le cadre d’un emploi salarié. Ils tentent au début de se conformer aux attentes, mais ne parviennent pas à mettre un sens derrière celles-ci. Ils se sentent souvent responsables de ne pas réussir et rien de positif ne les retient. Leurs difficultés créent alors une forme de culpabilité qui pèse en retour sur leurs études. Ils sont plongés dans un monde qu’ils ne comprennent pas, dont ils n’ont pas les clés. L’université ne correspond pas à un projet professionnel précis, mais à une sorte de projet inatteignable.

Aylina dans la spirale de l’abandon

Aylina est d’origine turque. Après une scolarité moyenne et un bac général, elle entre à l’université. Elle nous dit « Au début, j’avais l’impression d’avoir du temps, j’avais l’impression de rien faire de la journée. Je passais mon temps à la fac, à la bibliothèque, je n’ai pas compris comment accéder à l’ordinateur […] je me baladais pour chercher les étudiants, mais je ne voyais personne. Je me retrouvais toute seule. Je voyais des étudiants en train de réviser, je ne voulais pas les déranger ».

Malgré tout, Aylina se maintient au cours de la première année en affirmant que « la fac me fait du bien ». Fragile psychologiquement, elle est de plus en plus absente pour les cours de la deuxième année. Titulaire d’une bourse de l’enseignement supérieur, elle continue à bénéficier de cette dernière alors qu’elle n’est plus assidue. L’année suivante, l’administration lui demande de rembourser la bourse. Elle plonge alors dans une spirale qui la fragilise de plus en plus : « Ils ont fait les versements, je disais ‘un jour ça va me tomber sur la tête’, mais j’avais des dépenses de santé ».

Se sentant dans une logique de survie, Aylina pense qu’il n’y a plus de place pour ses études dans sa vie : « Quand on va mal, impossible de se concentrer, j’ai du mal à dormir le soir, j’ai beaucoup de lacunes, pour les révisions, ça va pas être facile ». La jeune femme se mobilise pour rester en cours malgré tout : « C’est pas un problème de motivation » dit-elle. Un jour, un professeur lui demande d’expliquer ses problèmes devant toute la classe. Pour elle, c’est le coup d’arrêt. Elle arrête ses études en fin d’année avec regret.

B. Ambivalence du milieu familial dans le rapport aux études

26Qu’elles soient latentes ou exprimées, les tensions familiales sont omniprésentes dans la vie de ces étudiants. Les études peuvent apparaître comme une soupape pour échapper à des tensions qui ne concernent pas toujours l’étudiant lui-même. Ces étudiants peu soutenus financièrement par leur famille et sont souvent contraints de trouver un emploi. Il n’est pas rare qu’ils fassent l’expérience d’un échec à l’université notamment parce qu’ils n’ont pas pu rendre compatibles les deux activités.

27Pour des raisons multiples et complexes, ces étudiants n’ont pas le sentiment de disposer du soutien de leur famille. Parfois, le projet d’études devient un projet contre la famille. Le soutien peut être complètement brouillé par les difficultés familiales vécues qui ressortent de façon récurrente dans les entretiens (conflits, maladies, précarité…). Suivre des études à l’université prend alors la forme d’une injonction contradictoire : la famille est fière des études de son enfant, mais ne peut réunir les conditions favorables.

Céline et le grand écart impossible.

Céline ne poursuivra pas ses études en AES. Elle a déjà pris sa décision, alors même que ses résultats sont satisfaisants. Titulaire d’un bac “Sciences économiques et sociales”, elle a souvent eu des problèmes de santé et a toujours été dans l’obligation de soutenir sa famille. Aller à l’université était pour elle un rêve qu’elle est contrainte de reporter devant les impératifs familiaux. Céline se définit comme une deuxième mère pour ses frères, mais aussi d’une certaine façon pour ses parents : « J’ai toujours été la soupape » dit elle, « ma mère rentre le soir, elle est crevée, c’est moi qui m’occupe de mes frères ». Elle ne dispose pas d’espace physique et subjectif suffisant pour construire son parcours universitaire.

Ses parents, peu diplômés, sont divorcés. Le remariage de sa mère avec « quelqu’un de très fermé » a conduit Céline à s’isoler affectivement de ses racines maternelles. Quant à son père, de lourds problèmes de santé physique et psychologique le mettent dans une situation de dépendance à l’égard de sa fille.

Avec la réussite de son bac, elle devient un modèle pour la famille : « Je sais que quelque part, mes grands parents paternels m’adorent pour ça, parce que je redresse la barre… ça me gêne un peu parce que c’est les dévaloriser eux. J’ai une cousine qui a un CAP vente, qui sera hôtesse de caisse toute sa vie ; ça me fait mal au cœur pour elle quoi, parce que moi je n’ai pas supporté ce boulot là 9 mois, ça fait deux ans qu’elle le fait et elle le fera toute sa vie ». Obligée de faire un grand écart qui rend sa situation inconfortable, Céline résiste à la logique de reproduction qu’elle est pourtant en train de respecter implicitement. Elle dit vouloir « reporter le rêve » de poursuivre des études et va accepter un emploi de secrétaire comme sa mère. Un verbe revient de manière récurrente dans son entretien : “batailler”… pour faire ses études au lycée, pour travailler à 18 ans, pour être à l’université, pour soutenir son père, pour aider sa mère dans sa vie quotidienne. Se battre face aux « adversités » alors même qu’elle ne dispose que de peu de ressources objectives pour faire face à ces différents combats. Céline a bénéficié d’une ressource essentielle dans sa trajectoire : des groupes d’amis du lycée. Elle doit toutefois se détacher de ses amies en constatant les décalages de modes de vies : « C’est vrai que les copines j’ai dû m’en détacher le jour où j’ai commencé à travailler ; ce sont, pas des filles de bourges, mais presque, c’est papa maman qui cocoonent, alors le travail on en parle même pas ; elles m’ont regardé avec des yeux comme ça ».

Elle a bénéficié d’une journée d’intégration à l’université : « Cette journée-là a été vraiment cruciale quoi et puis, c’est vrai, on voit un peu les moyens de la bibliothèque, on a une sacrée chance d’avoir ça, et puis on voit les profs aussi on se dit que, bon c’est aussi des êtres humains, bien distants, mais c’est aussi des êtres humains. Ca démystifie un peu le maître de conférences comme on nous le décrit au lycée. C’est vrai qu’entre le prof de lycée où on est au courant qu’elle est enceinte, que son mari fait ça et machin et machin, et vous prenez le maître de conférences que vous croisez une fois dans les couloirs par mois, on sait qu’il a publié trois bouquins le mois dernier ».

Céline disposait donc des conditions adaptées d’une socialisation anticipée à l’université. Pourtant, rapidement une spirale de démotivation se met en place. Tout d’abord par une perte de repères par rapport au lycée. Elle a souffert de perdre ses amis, seul support dont elle disposait. La réorganisation des travaux dirigés en janvier a été perturbante pour elle. Elle constate ensuite les abandons massifs dès le deuxième mois et surtout au deuxième semestre. Elle sait qu’une minorité poursuivra ses études et elle anticipe qu’elle a une forte probabilité de ne pas en faire partie compte tenu de ses contraintes : « On était en TD (travaux dirigés) ensemble, on était en amphi ensemble, on était un groupe très solidaire, on était 20 et on était 20 solidaires, y avait un pépin, on s’entraidait et tout, c’était super impressionnant. Moi jamais à la fac j’aurai imaginé voir 20 personnes qui ne se connaissent pas et tout de suite du tac au tac… Et en fait, au deuxième semestre, on a tous été dispatchés et ça a été une catastrophe, on a tous été isolés, on s’est retrouvé chacun dans notre coin et on s’est aperçu en fait qu’on était un numéro sur une liste […] là d’un seul coup on était redevenu individuel ».

Si elle reste toutefois motivée par le contenu des cours, Céline va vivre une autre étape dans sa démotivation quand elle essuiera un refus à sa demande de changer de TD pour concilier les heures de la fac avec celles de son travail salarié. On lui refuse un changement de TD, mais on l’encourage à ne pas abandonner et à passer ses partiels : « J’ai été rattrapée par ma vie, je me suis retrouvée confrontée entre vraiment ce que je voulais être et ce que je pouvais, ce qui était dans mes moyens de faire ».

En préparant ses devoirs elle se rend compte qu’elle ne peut pas tout assumer (le travail, les examens) : « j’ai été rattrapée par des soucis financiers et donc il a fallu que je travaille, donc je travaille, je travaille et puis bon, trente heures de boulot par semaine, plus les cours ça marchait plus et bon voilà après ça s’est terminé ça va faire trois semaines que j’ai pas mis les pieds dans un amphi ».

28On aura compris l’immense fragilité de ces étudiants dans le contexte universitaire. Leur parcours prend la forme d’un échec. Ces étudiants ne trouvent pas de ressources au niveau du système universitaire ou à travers les liens horizontaux qu’ils entretiennent avec leurs pairs. Lorsque ces ressources existent, leur mobilisation ne peut être pérenne au regard des nombreuses contraintes qui caractérisent leur parcours.

29La spirale de l’abandon commence souvent par l’absentéisme à un cours magistral. La distance entre les étudiants et l’organisation universitaire est importante. Les seules interactions qui s’avèrent marquantes sont liées à la position de certains enseignants qui chercheront à encourager collectivement ou à construire des liens personnalisés. L’horizon de la promotion sociale, à peine esquissé, se referme devant les contraintes fortes liées à l’environnement socio-économique propre à ces étudiants et l’absence de ressources pour y faire face.

30Dans un tel contexte, on comprend que l’idée d’un projet professionnel reste très abstraite. Ces étudiants sont davantage dans une logique de survie. Ils disent le plus souvent qu’ils veulent travailler dans la fonction publique, probablement pour s’assurer la protection et la sécurité dont ils manquent. Ils sont souvent dans un climat pessimiste, pensant que l’échec à l’université est un risque réel pour eux. Ce sont ces étudiants qui considèrent le plus souvent l’AES comme une filière de “relégation”, une “voie de garage” comme certains le disent.

IV. Conclusion 

31Il nous semble important de resituer les processus de socialisation des étudiants en intégrant l’ensemble des dimensions de leurs trajectoires. Au fur et à mesure des années, les appuis, essentiels dans leur socialisation, sont mis à l’épreuve au niveau de leur capacité à s’incarner dans des systèmes d’interactions pérennes. La famille reste un support efficace même lorsqu’elle est éloignée culturellement. Dès qu’elle devient un obstacle ou une contrainte, elle affecte l’étudiant dans sa capacité à se maintenir dans les études sans un support de substitution.

32Les étudiants qui gardent le cap au niveau de leurs études universitaires ont besoin d’un autre appui dans le “nouveau monde”. La sociabilité entre pairs est un autre support essentiel, mais très aléatoire. Pour les étudiants qui n’ont pas gardé de connaissances stables du lycée, la première année prend la forme d’une épreuve initiatique vécue souvent dans la solitude. L’université organise peu cette sociabilité, sinon à travers les configurations spatiales (cafétéria, bibliothèque) ou à travers les groupes de travaux dirigés dont la réorganisation peut avoir des conséquences importantes sur la sociabilité étudiante. Les autruis significatifs constituent le dernier support récurrent. Les étudiants en mobilité sociale sont nombreux à avoir rencontré dans leur vie avant l’université une personne qui a joué un rôle important. Il s’agit toujours d’un passeur qui va décoder, soutenir, rassurer l’étudiant et amortir les expériences négatives, y compris celles liées à la violence symbolique.

33En revanche, parmi les supports recensés dans les parcours, les étudiants trouvent peu de ressources associées au fonctionnement universitaire. Ceux qui parviennent à poursuivre leur parcours trouvent des appuis interindividuels, soit avec quelques enseignants, soit avec les autres étudiants. La faiblesse de l’encadrement institutionnel de l’université (Beaud, 2008) ne protège pas les étudiants de l’expérience des contradictions d’une université française qui se caractérise par son ouverture sociale sans toujours offrir les moyens d’une socialisation secondaire ajustée. Depuis plusieurs années, des dispositifs de soutien sont proposés aux étudiants ; ils ne constituent cependant pas les espaces de socialisation qui permettraient à ces jeunes de construire leur identité d’étudiants. Une réflexion sur les méthodes pédagogiques permettrait peut-être à l’avenir de soutenir ces étudiants de la démocratisation universitaire.  

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Bibliographie

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Notes

1 S. Beaud fait souvent référence à l’expression : les “enfants de la démocratisation scolaire” qu’il définit ainsi : «une génération sociale singulière : celle des élèves qui, issus pour la plupart des milieux populaires, ont accédé au lycée général et au régime des études longues, en bénéficiant de l'élargissement du recrutement social» (Beaud S., 2008, pp.151).

2 Cette recherche est réalisée dans le cadre du programme “Trajectoires d’études et d’insertion sociale des étudiants d’AES”. Si cet article se penche en particulier sur les aspects qualitatifs, nous avons également suivi de façon longitudinale et quantitative les trajectoires des étudiants. Voir Nicourd S., Samuel O., Vilter S., 2011.

3 Ces entretiens ont été réalisés par Isabelle Auriel, Isabelle Lacroix, Laurence Ould Ferhat, Alexandra Filhon et moi-même.

4 Par supports, nous entendons l’ensemble des ressources familiales, sociales et scolaires des étudiants qui permettent les différentes formes d’affiliation (Castel R., 1995) à un nouveau monde social que représente l’université. On peut aussi se reporter à D. Martucelli qui consacre un chapitre à cette notion (Martucelli D., 2002).

5 Nous faisons le choix de présenter des parcours d’étudiants car ils sont caractéristiques des trajectoires récurrentes. Dans le travail d’analyse des données, nous avons en effet constaté des variations dans les formes de l’articulation entre les trajectoires socio-biographiques et les conditions de socialisation secondaires (Dubar C., 1991). Ces cas permettent de se représenter concrètement les situations.

6 Les Instituts Universitaires de Technologie proposent des formations de niveau Bac + 2 à partir d’une sélection sur dossier. Le cadre reste scolaire et orienté vers une acquisition de savoir faire opérationnel.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Nicourd, « Les processus de socialisation des étudiants de la démocratisation universitaire », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2012, consulté le 22 août 2014. URL : http://rsa.revues.org/728

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Auteur

Sandrine Nicourd

Maître de conférences, laboratoire Printemps, Université de Versailles St Quentin, sandrine.nicourd@uvsq.fr

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Droits d'auteur

© Recherches sociologiques et anthropologiques

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