On travaillait régulièrement à la bibliothèque avec 4 copines. On avait des profs qui nous appelaient le gang. On était toujours les meilleures. Chacune avait ses facilités Le fait d’être en groupe et bosser régulièrement ensemble, on s’entraidait, on faisait les fiches.
Je suis quand même contente d’avoir fait cette licence, de l’avoir bien réussie. Je me suis dit ‘minimum la mention assez bien’. J’aurais pu me retrouver à la rue, sans rien faire, travailler. Tout le temps sur les bancs de l’école, apprendre de nouvelles choses, mais coupler ça avec un stage professionnel. J’ai eu des problèmes pour trouver le master ‘entreprise en alternance’. On me disait que j’avais pas un profil opérationnel.
15Au total, Kahéna a adapté sa trajectoire à ses appuis en cherchant toujours un encadrement soit sous une forme organisée, soit à travers ses liens amicaux.
16L’approche qualitative et longitudinale nuance les résultats quantitatifs (Duru-Bellat, 2008 ; Convert, 2010) concernant l’influence déterminante du parcours scolaire antérieur sur la réussite des études supérieures. Elle permet de comprendre que des étudiants ne disposant pas de ce capital scolaire parviennent au niveau master au terme de leur parcours universitaires. Ces étudiants ont vécu des interactions signifiantes avec des tiers extérieurs à leur famille qui ont constitué des soutiens pour compenser le manque de ressources scolaires et culturelles lié à leur milieu d’origine. De façon récurrente, nous repérons quatre figures dans le soutien apporté : des enseignants du secondaire, des intervenants de l’animation socio-éducative ou culturelle, des camarades de classe et les parents de ceux-ci et enfin des collègues rencontrés dans le cadre d’un travail réalisé par ces étudiants de manière concomitante à leur cursus.
17Dans ces situations, les étudiants sont toujours dans un rapport ambivalent à l’école. Les années scolaires ont fabriqué autant de “vécus d’injustices”, allant jusqu’à l’expression d’une discrimination de classe ou ethnique, que de supports et d’encouragements. On constate que ces supports se cumulent le plus souvent, comme si lorsqu’une dynamique de “soutiens” était enclenchée, elle se reproduisait facilement ailleurs. Dans tous les cas, le lien interpersonnel privilégié (qui peut être un substitut parental) est associé à un lieu de référence (une association de quartier, une bibliothèque), qui servira de lieu intermédiaire, transitionnel apportant des ressources aux étudiants.
Mohammed et la mixité sociale.
Un redoublement en 5e alors qu’il obtient 10,5 de moyenne générale constitue le point de départ d’une tension entre des actes déviants (sanctionnés par des gardes à vue et un renvoi de son collège pendant 3 jours) et la volonté de prouver aux professeurs qui l’ont disqualifié qu’il peut réussir. Dans cette tension, le soutien indéfectible d’une responsable d’association spécialisée dans l’aide aux devoirs et celui de sa mère vont être déterminants. Plus tard en terminale, il doit se soigner d’une péritonite. Grâce à l’aide de professeurs, du CPE (conseiller principal d’éducation) et d’amis qui ne sont pas issus du même milieu, il réussit son Bac STT. Mohammed apprivoise peu à peu sa scolarité en adoptant des stratégies de sécurité (choix de STT plutôt que ES à cause de sa faiblesse en maths, choix du BTS plutôt que l’université dans un premier temps). Une fois en AES, il reprend systématiquement ses cours sur l’ordinateur et parfois les complète avec des lectures notamment en micro-économie car il éprouve toujours quelques difficultés en maths.
Les cours à l’université, auxquels il assiste avec assiduité, l’ont ouvert aux questions sociales et politiques en lui donnant des grilles de lecture et d’analyse. Aussi s’autorise-t-il à élargir la palette des formations envisagées après l’AES, en évoquant des possibilités comme par exemple : “Ressources Humaines et Sciences Politiques”.
Ses parents sont nés en Tunisie, puis arrivés en France à l’âge de 25 ans. Son père, actuellement retraité, a été agent hospitalier à l’hôpital de Versailles, et sa mère, femme de ménage. Seul garçon d’une fratrie de trois enfants, il garde un lien important avec la culture d’origine de ses parents et avec son quartier, un des seuls quartiers populaires de Versailles. Mohammed a pris des cours d’arabe littéraire dans son quartier le samedi jusqu’au lycée. Il n’est pas fortement encouragé à poursuivre des études supérieures par ses parents. Son père préférerait qu’il travaille dès maintenant. L’université ne correspond pas à un univers de référence : « Il était content aussi mais pour lui les études ne sont pas très importantes, il préfère que je travaille. Souvent il me fait le reproche ‘tu devrais travailler plutôt que faire des études’ parce que pour lui ça sert à rien de faire des études longues aujourd’hui ».
Pourtant, Mohammed renonce à un emploi de chef de rayon à l’issue de son BTS ; il souhaite devenir “cadre” et s’inscrit pour cela en AES. Il est le premier de sa lignée à être titulaire du bac, et souligne : « j’ai ouvert la porte à mes petites sœurs qui sont derrière ».
Deux facteurs ont été déterminants dans l’orientation de sa trajectoire : la rencontre d’amis au lycée venant d’autres milieux sociaux et la fréquentation d’une association de quartier. Deux appuis majeurs qui lui ont permis de trouver des ressources dans la construction de sa trajectoire. Au lycée, en seconde, pour la première fois, il renonce à ses vacances en Tunisie pour aller à Biarritz. Il rompt avec les habitudes familiales : « Je me suis dit j’y vais pas, je vais faire mes vacances de mon côté ». Il a des amis dans d’autres milieux sociaux : « J’ai fait connaissance avec des personnes riches, des personnes… d’une autre mentalité en fait, ils étaient ouverts d’esprit donc j’ai appris d’autres trucs ». Après son parcours scolaire parfois chaotique, il se reprend en main grâce à l’aide d’un organisme d’aide aux devoirs qu’il fréquentait depuis la 6e. Il a été très encouragé par l’une des responsables : « ça m’a aidé surtout dans les matières où j’avais du mal, c’est les maths ».
18Ces étudiants n’ont pas réellement trouvé leur place à l’école. Leur niveau faible ou moyen ne leur permettait pas d’être reconnus ; ils étaient fragiles dans leurs ancrages scolaires. Pourtant, ils vont tenir, réussir leurs études secondaires et s’orienter vers l’université. Leur volonté de promotion sociale est très forte. Il est frappant de noter la récurrence de la même formulation pour caractériser leur projet professionnel : ils disent vouloir devenir “cadre” comme s’il fallait montrer leur volonté de promotion sociale, quel que soit le métier.
19Ces étudiants vivent la tension caractéristique des transfuges (Terrail, 1990). Ils sont en train de quitter leur classe d’origine et, dans ce contexte, rencontrent des “passeurs”. Ces rencontres décisives ne sont pas toujours le fruit d’une stratégie explicite, mais elles sont essentielles dans l’ouverture et les appuis qu’elles apportent (se représenter autrement le monde, encouragements personnalisés, ressources concrètes, avoir accès à un ordinateur, à des livres…). Ces médiateurs opèrent comme des supports culturels pour ouvrir ces étudiants à de nouveaux horizons. Il faut souligner que, le plus souvent, les étudiants rencontrent ces personnes clés en dehors de l’université.
20Au total, ces catégories d’étudiants qui se caractérisent par une trajectoire promotionnelle “soutenue”, entretiennent un rapport studieux à leurs études universitaires en première année. Ils transposent le plus souvent les règles qu’ils avaient intériorisées précédemment et/ou qui avaient été transmises par leur médiateur. La difficulté la plus grande réside dans la prise de parole à l’oral au cours des exposés. Dans ces scènes, ils ont le sentiment de ne pas être légitimes. Ce sont donc de multiples ressources qui leur permettent d’intégrer les normes du travail universitaire. Ils traversent tous des périodes de doute, de remise en question de l’intérêt de ces parcours longs. En première année de master, Mohamed craint d’échouer et affirme qu’il risque de perdre “en demi-finale”. Il s’ancre sur les perspectives de stage et c’est un tuteur de stage qui lui redonne confiance alors que ses amis du quartier lui font comprendre qu’il ne gagne pas encore de l’argent « avec toutes les diplômes qu’il a… ». Il tient et termine finalement son master professionnel orienté vers la gestion des ressources humaines.
21Les trajectoires biographiques non linéaires, parfois très chaotiques sont de plus en plus fréquentes à l’université. Le plus souvent ce sont des conditions socioéconomiques difficiles et également des accidents biographiques (décès d’un parent, séparations conflictuelles) qui fragilisent les étudiants. Il ne s’agit pas ici de se limiter à un déterminisme social dont l’effet serait implacable sur la vie des étudiants, mais il serait, en revanche, inexact de ne mettre en évidence que les parcours qui permettent de contourner des obstacles. Reste à savoir comment ces difficultés opèrent concrètement dans la vie des étudiants et quelles en sont les conséquences sur leur rapport à l’université.
22Nous verrons dans un premier temps les fragilités scolaires qui peuvent peser sur les modalités d’entrée à l’université, puis ensuite les vulnérabilités de la situation familiale qui peuvent produire une fermeture de l’horizon promotionnel.
23On retrouve dans cette catégorie des étudiants qui ont failli ne pas être titulaires du bac. Repérés comme “élèves en difficulté”, ils sont nombreux à avoir vécu l’épreuve de l’échec dans un cycle général ou à avoir été réorientés en cycle professionnel. Ils parviennent à l’université avec une représentation quasi magique des études supérieures qui représentent un moyen d’accéder à la Culture, un monde dont ils se sont sentis exclus en raison de leur parcours familial et scolaire. Ils sont souvent les premiers de leur lignée à entrer à l’université et se retrouvent parfois investis d’une “mission” familiale.
24Si les aspirations de ces étudiants sont fortes, le décalage de leur niveau avec les attentes du travail universitaire l’est aussi. Ils sont surpris de constater que les amphis ne sont pas toujours silencieux, qu’ils ont des notes « impossibles à relire », qu’ils sont seuls pour s’organiser dans leur travail. Les enseignants, qui étaient eux aussi idéalisés, se révèlent peu disponibles ou qualifiés d’ « inatteignables ». Certains parlent d’interactions qui peuvent s’apparenter à des formes de violence symbolique dont ils ne retiennent que des différences sociales et culturelles avec un monde qui leur demeure étranger.
25Ces étudiants doivent donc affronter une forte déception. S’ils se sentent démotivés, c’est surtout en raison d’un découragement devant le manque de satisfaction, c’est-à-dire le déficit de signes positifs d’adaptation à ce monde “rêvé”. Leur volontarisme initial résiste peu à l’épreuve des premières notes et des efforts liés au temps passé dans les transports et/ou dans le cadre d’un emploi salarié. Ils tentent au début de se conformer aux attentes, mais ne parviennent pas à mettre un sens derrière celles-ci. Ils se sentent souvent responsables de ne pas réussir et rien de positif ne les retient. Leurs difficultés créent alors une forme de culpabilité qui pèse en retour sur leurs études. Ils sont plongés dans un monde qu’ils ne comprennent pas, dont ils n’ont pas les clés. L’université ne correspond pas à un projet professionnel précis, mais à une sorte de projet inatteignable.
Aylina dans la spirale de l’abandon
Aylina est d’origine turque. Après une scolarité moyenne et un bac général, elle entre à l’université. Elle nous dit « Au début, j’avais l’impression d’avoir du temps, j’avais l’impression de rien faire de la journée. Je passais mon temps à la fac, à la bibliothèque, je n’ai pas compris comment accéder à l’ordinateur […] je me baladais pour chercher les étudiants, mais je ne voyais personne. Je me retrouvais toute seule. Je voyais des étudiants en train de réviser, je ne voulais pas les déranger ».
Malgré tout, Aylina se maintient au cours de la première année en affirmant que « la fac me fait du bien ». Fragile psychologiquement, elle est de plus en plus absente pour les cours de la deuxième année. Titulaire d’une bourse de l’enseignement supérieur, elle continue à bénéficier de cette dernière alors qu’elle n’est plus assidue. L’année suivante, l’administration lui demande de rembourser la bourse. Elle plonge alors dans une spirale qui la fragilise de plus en plus : « Ils ont fait les versements, je disais ‘un jour ça va me tomber sur la tête’, mais j’avais des dépenses de santé ».
Se sentant dans une logique de survie, Aylina pense qu’il n’y a plus de place pour ses études dans sa vie : « Quand on va mal, impossible de se concentrer, j’ai du mal à dormir le soir, j’ai beaucoup de lacunes, pour les révisions, ça va pas être facile ». La jeune femme se mobilise pour rester en cours malgré tout : « C’est pas un problème de motivation » dit-elle. Un jour, un professeur lui demande d’expliquer ses problèmes devant toute la classe. Pour elle, c’est le coup d’arrêt. Elle arrête ses études en fin d’année avec regret.
26Qu’elles soient latentes ou exprimées, les tensions familiales sont omniprésentes dans la vie de ces étudiants. Les études peuvent apparaître comme une soupape pour échapper à des tensions qui ne concernent pas toujours l’étudiant lui-même. Ces étudiants peu soutenus financièrement par leur famille et sont souvent contraints de trouver un emploi. Il n’est pas rare qu’ils fassent l’expérience d’un échec à l’université notamment parce qu’ils n’ont pas pu rendre compatibles les deux activités.
27Pour des raisons multiples et complexes, ces étudiants n’ont pas le sentiment de disposer du soutien de leur famille. Parfois, le projet d’études devient un projet contre la famille. Le soutien peut être complètement brouillé par les difficultés familiales vécues qui ressortent de façon récurrente dans les entretiens (conflits, maladies, précarité…). Suivre des études à l’université prend alors la forme d’une injonction contradictoire : la famille est fière des études de son enfant, mais ne peut réunir les conditions favorables.
Céline et le grand écart impossible.
Céline ne poursuivra pas ses études en AES. Elle a déjà pris sa décision, alors même que ses résultats sont satisfaisants. Titulaire d’un bac “Sciences économiques et sociales”, elle a souvent eu des problèmes de santé et a toujours été dans l’obligation de soutenir sa famille. Aller à l’université était pour elle un rêve qu’elle est contrainte de reporter devant les impératifs familiaux. Céline se définit comme une deuxième mère pour ses frères, mais aussi d’une certaine façon pour ses parents : « J’ai toujours été la soupape » dit elle, « ma mère rentre le soir, elle est crevée, c’est moi qui m’occupe de mes frères ». Elle ne dispose pas d’espace physique et subjectif suffisant pour construire son parcours universitaire.
Ses parents, peu diplômés, sont divorcés. Le remariage de sa mère avec « quelqu’un de très fermé » a conduit Céline à s’isoler affectivement de ses racines maternelles. Quant à son père, de lourds problèmes de santé physique et psychologique le mettent dans une situation de dépendance à l’égard de sa fille.
Avec la réussite de son bac, elle devient un modèle pour la famille : « Je sais que quelque part, mes grands parents paternels m’adorent pour ça, parce que je redresse la barre… ça me gêne un peu parce que c’est les dévaloriser eux. J’ai une cousine qui a un CAP vente, qui sera hôtesse de caisse toute sa vie ; ça me fait mal au cœur pour elle quoi, parce que moi je n’ai pas supporté ce boulot là 9 mois, ça fait deux ans qu’elle le fait et elle le fera toute sa vie ». Obligée de faire un grand écart qui rend sa situation inconfortable, Céline résiste à la logique de reproduction qu’elle est pourtant en train de respecter implicitement. Elle dit vouloir « reporter le rêve » de poursuivre des études et va accepter un emploi de secrétaire comme sa mère. Un verbe revient de manière récurrente dans son entretien : “batailler”… pour faire ses études au lycée, pour travailler à 18 ans, pour être à l’université, pour soutenir son père, pour aider sa mère dans sa vie quotidienne. Se battre face aux « adversités » alors même qu’elle ne dispose que de peu de ressources objectives pour faire face à ces différents combats. Céline a bénéficié d’une ressource essentielle dans sa trajectoire : des groupes d’amis du lycée. Elle doit toutefois se détacher de ses amies en constatant les décalages de modes de vies : « C’est vrai que les copines j’ai dû m’en détacher le jour où j’ai commencé à travailler ; ce sont, pas des filles de bourges, mais presque, c’est papa maman qui cocoonent, alors le travail on en parle même pas ; elles m’ont regardé avec des yeux comme ça ».
Elle a bénéficié d’une journée d’intégration à l’université : « Cette journée-là a été vraiment cruciale quoi et puis, c’est vrai, on voit un peu les moyens de la bibliothèque, on a une sacrée chance d’avoir ça, et puis on voit les profs aussi on se dit que, bon c’est aussi des êtres humains, bien distants, mais c’est aussi des êtres humains. Ca démystifie un peu le maître de conférences comme on nous le décrit au lycée. C’est vrai qu’entre le prof de lycée où on est au courant qu’elle est enceinte, que son mari fait ça et machin et machin, et vous prenez le maître de conférences que vous croisez une fois dans les couloirs par mois, on sait qu’il a publié trois bouquins le mois dernier ».
Céline disposait donc des conditions adaptées d’une socialisation anticipée à l’université. Pourtant, rapidement une spirale de démotivation se met en place. Tout d’abord par une perte de repères par rapport au lycée. Elle a souffert de perdre ses amis, seul support dont elle disposait. La réorganisation des travaux dirigés en janvier a été perturbante pour elle. Elle constate ensuite les abandons massifs dès le deuxième mois et surtout au deuxième semestre. Elle sait qu’une minorité poursuivra ses études et elle anticipe qu’elle a une forte probabilité de ne pas en faire partie compte tenu de ses contraintes : « On était en TD (travaux dirigés) ensemble, on était en amphi ensemble, on était un groupe très solidaire, on était 20 et on était 20 solidaires, y avait un pépin, on s’entraidait et tout, c’était super impressionnant. Moi jamais à la fac j’aurai imaginé voir 20 personnes qui ne se connaissent pas et tout de suite du tac au tac… Et en fait, au deuxième semestre, on a tous été dispatchés et ça a été une catastrophe, on a tous été isolés, on s’est retrouvé chacun dans notre coin et on s’est aperçu en fait qu’on était un numéro sur une liste […] là d’un seul coup on était redevenu individuel ».
Si elle reste toutefois motivée par le contenu des cours, Céline va vivre une autre étape dans sa démotivation quand elle essuiera un refus à sa demande de changer de TD pour concilier les heures de la fac avec celles de son travail salarié. On lui refuse un changement de TD, mais on l’encourage à ne pas abandonner et à passer ses partiels : « J’ai été rattrapée par ma vie, je me suis retrouvée confrontée entre vraiment ce que je voulais être et ce que je pouvais, ce qui était dans mes moyens de faire ».
En préparant ses devoirs elle se rend compte qu’elle ne peut pas tout assumer (le travail, les examens) : « j’ai été rattrapée par des soucis financiers et donc il a fallu que je travaille, donc je travaille, je travaille et puis bon, trente heures de boulot par semaine, plus les cours ça marchait plus et bon voilà après ça s’est terminé ça va faire trois semaines que j’ai pas mis les pieds dans un amphi ».
28On aura compris l’immense fragilité de ces étudiants dans le contexte universitaire. Leur parcours prend la forme d’un échec. Ces étudiants ne trouvent pas de ressources au niveau du système universitaire ou à travers les liens horizontaux qu’ils entretiennent avec leurs pairs. Lorsque ces ressources existent, leur mobilisation ne peut être pérenne au regard des nombreuses contraintes qui caractérisent leur parcours.
29La spirale de l’abandon commence souvent par l’absentéisme à un cours magistral. La distance entre les étudiants et l’organisation universitaire est importante. Les seules interactions qui s’avèrent marquantes sont liées à la position de certains enseignants qui chercheront à encourager collectivement ou à construire des liens personnalisés. L’horizon de la promotion sociale, à peine esquissé, se referme devant les contraintes fortes liées à l’environnement socio-économique propre à ces étudiants et l’absence de ressources pour y faire face.
30Dans un tel contexte, on comprend que l’idée d’un projet professionnel reste très abstraite. Ces étudiants sont davantage dans une logique de survie. Ils disent le plus souvent qu’ils veulent travailler dans la fonction publique, probablement pour s’assurer la protection et la sécurité dont ils manquent. Ils sont souvent dans un climat pessimiste, pensant que l’échec à l’université est un risque réel pour eux. Ce sont ces étudiants qui considèrent le plus souvent l’AES comme une filière de “relégation”, une “voie de garage” comme certains le disent.
31Il nous semble important de resituer les processus de socialisation des étudiants en intégrant l’ensemble des dimensions de leurs trajectoires. Au fur et à mesure des années, les appuis, essentiels dans leur socialisation, sont mis à l’épreuve au niveau de leur capacité à s’incarner dans des systèmes d’interactions pérennes. La famille reste un support efficace même lorsqu’elle est éloignée culturellement. Dès qu’elle devient un obstacle ou une contrainte, elle affecte l’étudiant dans sa capacité à se maintenir dans les études sans un support de substitution.
32Les étudiants qui gardent le cap au niveau de leurs études universitaires ont besoin d’un autre appui dans le “nouveau monde”. La sociabilité entre pairs est un autre support essentiel, mais très aléatoire. Pour les étudiants qui n’ont pas gardé de connaissances stables du lycée, la première année prend la forme d’une épreuve initiatique vécue souvent dans la solitude. L’université organise peu cette sociabilité, sinon à travers les configurations spatiales (cafétéria, bibliothèque) ou à travers les groupes de travaux dirigés dont la réorganisation peut avoir des conséquences importantes sur la sociabilité étudiante. Les autruis significatifs constituent le dernier support récurrent. Les étudiants en mobilité sociale sont nombreux à avoir rencontré dans leur vie avant l’université une personne qui a joué un rôle important. Il s’agit toujours d’un passeur qui va décoder, soutenir, rassurer l’étudiant et amortir les expériences négatives, y compris celles liées à la violence symbolique.
33En revanche, parmi les supports recensés dans les parcours, les étudiants trouvent peu de ressources associées au fonctionnement universitaire. Ceux qui parviennent à poursuivre leur parcours trouvent des appuis interindividuels, soit avec quelques enseignants, soit avec les autres étudiants. La faiblesse de l’encadrement institutionnel de l’université (Beaud, 2008) ne protège pas les étudiants de l’expérience des contradictions d’une université française qui se caractérise par son ouverture sociale sans toujours offrir les moyens d’une socialisation secondaire ajustée. Depuis plusieurs années, des dispositifs de soutien sont proposés aux étudiants ; ils ne constituent cependant pas les espaces de socialisation qui permettraient à ces jeunes de construire leur identité d’étudiants. Une réflexion sur les méthodes pédagogiques permettrait peut-être à l’avenir de soutenir ces étudiants de la démocratisation universitaire.