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Dossier. La condition étudiante

La socialisation universitaire des étudiants

Une expérience scolaire à l’épreuve du projet d’apprendre et des projets d’avenir
The University Socialization of Students. A School Experiment Placing on Trial the Learning Project and Future projects
Aziz Jellab
p. 115-142

Résumés

Trois dimensions en tension caractérisent l’expérience étudiante : la socialisation aux normes et à la vie universitaires, la construction du projet d’apprendre et l’élaboration d’un projet professionnel (ou de projets d’avenir). A partir d’une recherche qualitative, menée auprès d’étudiants de L1, inscrits pour les uns dans une filière de masse (Psychologie), pour les autres, dans une filière à effectif plus réduit (Sociologie-Histoire et Langues étrangères appliquées), cet article vise à mettre en évidence les différentes épreuves qui participent de l’affiliation aux études universitaires. En enrichissant ce matériau par d’autres entretiens menés avec des étudiants de Master 1, nous observons que le passage de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur désigne un processus dans lequel le “choix” de l’université oblige à la construction d’un nouveau rapport aux études, un rapport laissant apparaître les effets des spécificités disciplinaires. Le projet d’apprendre et les manières de s’approprier des savoirs accompagnent un processus de subjectivation qu’il s’agit de concilier avec la sociabilité étudiante, sans négliger les projets d’avenir. C’est dans les interstices de ces tensions que réside le risque d’un échec scolaire, surtout que l’université reste faiblement contraignante, comme en témoigne l’évocation récurrente par les étudiants de la catégorie de “liberté”.

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Texte intégral

I. Introduction

1En France, mais aussi dans d’autres pays, on observe depuis quelques années une prolifération des recherches sociologiques traitant des étudiants et de leur socialisation universitaire (Erlich, 1998 ; Grignon, 2000 ; Felouzis, 2001 ; Coulon, 2005 ; Galland/Gruel/Houzel, 2009). Là où les questionnements de P. Bourdieu et J-C. Passeron se focalisaient sur la reproduction sociale assurée par un système d’enseignement élitiste, les interrogations actuelles se centrent sur les transformations de l’expérience étudiante dans l’université de masse. A un moment où l’identité et les missions de l’université font l’objet de nombreux débats sur fond d’évolutions institutionnelles sensibles (Musselin, 2009), la question de l’affiliation des étudiants, de leur réussite et de leur insertion professionnelle à l’issue de la formation s’impose avec force. Alain Coulon (2005) a mis en évidence les facteurs concourant à contrarier l’affiliation des étudiants à l’université : il s’agit de la « défaillance du système d’information et d’orientation », de la pédagogie universitaire « quasi-inexistante », ou encore du développement chez les nouveaux étudiants d’un rapport utilitariste au savoir qui contraste avec les attentes académiques du monde universitaire.

2La massification renforce la distance entre l’académisme universitaire et des étudiants peu au fait des normes, des non-dits institutionnels et de ce qu’ils exigent comme ascétisme scolaire (Lahire, 2000). Les taux d’échecs scolaires n’ont jamais été aussi élevés, alors que paradoxalement, le niveau de qualification et d’instruction s’est élevé (près d’un jeune sur 5 quitte le système scolaire sans diplôme supérieur au Brevet des collèges). Si l’on ne peut que souscrire au fait que l’histoire scolaire de chaque étudiant est “marquée” par la manière dont il a plus ou moins intériorisé le poids des classements et de l’idéologie méritocratique (Dubet, 2004 ; Galland, 2010), on doit s’interroger sur la façon dont il s’approprie cette histoire dès lors qu’il est confronté à des études universitaires dont il ne maîtrise ni le déroulement, ni les effets quant à son avenir social et professionnel. Pourtant, la diversité des publics en formation, les différences entre les filières (entendues en termes de savoirs enseignés) et l’hétérogénéité des pratiques pédagogiques laissent augurer des différences dans le rapport aux études et aux savoirs chez les étudiants. Et si des recherches mettent en évidence l’impact du “type d’études” sur l’ascétisme et la réussite scolaires (Lahire, 1997 ; Gruel, 2009), on relève aussi des différences entre étudiants scolarisés dans la même filière (Clanet/Trinquier, 2001). C’est ainsi qu’au terme d’une recherche qualitative sur les manières dont les étudiants se socialisent aux études universitaires, nous mettons en évidence que leur affiliation scolaire implique une articulation plus ou moins réussie – et souvent en tension – entre trois dimensions : la socialisation à la vie universitaire, sur fond de sociabilité avec les pairs, le projet d’apprendre et les projets d’avenir. Si l’affiliation aux études est soumise à l’influence des caractéristiques sociales des étudiants – origine sociale, âge, genre, type de baccalauréat obtenu –, elle procède aussi des variables objectives de l’université telles sa “forme scolaire flottante” et les spécificités disciplinaires des filières.

II. Massification et différenciation sociale dans l’enseignement supérieur

3L’université en France a connu de profondes transformations qui tiennent d’abord à l’évolution de la population étudiante, mais aussi à la diversification de l’offre et des structures de formation, de sorte qu’une même filière, selon qu’elle soit implantée dans une université parisienne, dans une université d’une grande agglomération de province ou encore, dans une antenne locale d’une ville moyenne, ne donne lieu ni aux mêmes conditions d’études, ni aux mêmes acquisitions scolaires et encore moins aux mêmes chances d’insertion professionnelle (Baron, 2009 ; Faure, 2009).

4L’offre de formation dans l’enseignement supérieur enregistre un accroissement des effectifs durant les années 1970 et 1980, sur fond de conjoncture économique défavorable. Cette progression est également favorisée par des programmes tels que le plan “Université 2000” et par la création de nouvelles antennes universitaires. En 1987, on comptait 1 400 000 étudiants, contre 2 100 000 à la rentrée 1995. Cela conduit à déstabiliser le monde académique dans la mesure où il accueille de nouveaux publics, avec une tension ressemblant à ce qui s’est produit au collège et au lycée : le décalage entre un public n’ayant que peu de repères quant aux exigences scolaires et une institution, l’université, continuant largement à fonctionner pour des étudiants à l’habitus proche de celui des Héritiers. Le contraste entre les étudiants scolarisés dans des formations universitaires élitistes, pour lesquels la culture légitime et désintéressée apparaissait comme une manière de vivre, et qui étaient peu soucieux des finalités utilitaires de la formation, et les étudiants actuels, dont une part non négligeable s’inscrivent à l’université à défaut d’avoir été retenus dans des filières sélectives, indique à lui seul la transformation profonde qu’a connu le système universitaire depuis quatre décennies.

5Bien que sur le long terme, les effectifs étudiants se soient accrus à l’université, on observe une baisse par rapport aux autres structures de l’enseignement supérieur (Galland/Oberti, 1996 ; Verley/Zilloniz, 2010), ce qui laisse entrevoir une désaffection ou des “choix” contrariés chez les inscrits en Licence 1 :

[…] entre 1995 et 2004, le taux des bacheliers qui entrent à l’université a diminué de 10 %, tandis que les filières courtes (IUT, STS, écoles professionnelles d’art, paramédicales, sociales et autres) ont augmenté de 30 %. Cela s’explique en partie par le développement des départements dans les IUT et la rénovation de certaines écoles professionnelles, notamment celles du secteur privé (Vasconcellos, 2006 :13-14).

6Ces évolutions couvrent un processus de différenciation sociale :

En 2006, les bacheliers des séries générales représentent 85 % des bacheliers inscrits à l’université (hors IUT) alors que ceux des séries technologiques n’en représentent que 12 % et ceux des séries professionnelles, 3 % ; à l’opposé, les bacheliers des séries générales représentent seulement 23 % des bacheliers inscrits en STS, alors que ceux des séries technologiques en représentent 61 % et ceux des séries professionnelles, 16 % (Pinto, 2008 :16).

7Or la part des étudiants issus de milieu populaire s’accroît chez les bacheliers technologiques qui sont davantage confrontés à l’échec à l’université, comparés aux bacheliers généraux. Moins nombreux à s’inscrire à l’université, les bacheliers technologiques y éprouvent davantage de difficultés à y réussir. De même, les étudiants ayant obtenu leur baccalauréat général sans mention sont moins nombreux à réussir “à l’heure” à l’université, sachant que le niveau scolaire est fortement corrélé à l’origine sociale (Convert, 2003). On retrouve systématiquement une corrélation entre l’origine sociale, le type de baccalauréat obtenu et les chances de réussite scolaire (Blöss/Erlich, 2000). En 2007, seuls 25 % des étudiants titulaires d’un baccalauréat technologique accèdent au deuxième cycle universitaire, contre près de 70 % des titulaires d’un baccalauréat général.

8Les étudiants issus de milieux favorisés (parents cadres supérieurs ou exerçant une profession libérale) sont surreprésentés dans les classes préparatoires aux grandes écoles (en 2007, ils constituaient 51 % des étudiants, alors que leur part au sein de l’enseignement supérieur était de 31 %). Ils sont également surreprésentés dans les filières médicales et juridiques. Les étudiants issus de milieux ouvriers se concentrent davantage dans les filières courtes, notamment en STS (en 2007, ils constituaient 21 % des étudiants préparant un Brevet de technicien supérieur, alors que leur part dans l’enseignement supérieur n’excédait pas les 11 %). Cela démontre bien une hiérarchisation sociale des formations, les enfants issus de milieux populaires étant surreprésentés dans les filières offrant des débouchés professionnels dominés ou incertains.

III. Une démocratisation en crise ?

9La démocratisation scolaire connaît un ralentissement, voire une stagnation puisque depuis 1996, le taux d’obtention du baccalauréat par une génération est stable, autour de 62 %. Les baccalauréats professionnels enregistrent une progression tandis que le nombre de bacheliers généraux reste relativement stable (on note un déclin de la série littéraire). Les filières scientifiques comme les filières littéraires à l’université connaissent une forte baisse (sauf les filières médicales), et ce sont essentiellement les CPGE, les STS et les IUT qui voient leurs effectifs s’accroitre. On a pu parler d’ “inflation scolaire” (Duru-Bellat, 2006) pour dire le décalage entre le volume d’emplois salariés d’encadrement et le nombre de diplômés du supérieur, tandis que d’autres approches insistent sur les retombées économiques et sociales sur le long terme (Maurin, 2007). « Le déclassement des diplômés de l’université, c’est d’abord le déclassement des formations les plus ouvertes et les plus démocratisées du point de vue de leur recrutement social » (Felouzis, 2008 :101). Pour saisir ces difficultés qui touchent surtout les étudiants de milieux populaires, il faut situer l’université par rapport à l’enseignement supérieur qui est marqué par une forte hiérarchie entre les formations et par une “revanche des filières courtes” (STS et IUT). Afin d’illustrer les effets de domination exercés par les CPGE, Stéphane Beaud (2008) décrit le déroulement d’une séance d’information destinée à près de 500 élèves de terminale Économique et Sociale, rassemblés dans un amphi. Le conférencier présente d’abord les filières “très sélectives” (CPGE), les filières sélectives (IUT puis STS), puis le premier cycle universitaire qualifié d’ “ouvert”. C’est un peu “ce qui reste” quand on risque de ne pas être élu ! Mais bien que la plupart des recherches sociologiques dont on dispose cherchent à établir des régularités sociales sur fond d’inégalités d’accès et de réussite dans l’enseignement supérieur, il est difficile de mettre en évidence un “étudiant moyen” comme figure idéal-typique des manières d’étudier et de s’affilier à l’université (Grignon/Gruel, 2002). Dès lors que l’expérience étudiante est analysée à partir de la manière dont l’étudiant comme acteur se “fabrique” à l’université (Dubet, 1994a), quand on s’interroge au plus près sur les stratégies d’affiliation (Coulon, 2005), ou encore d’appropriation des savoirs (Fric­key/Primon, 2002), ce sont moins des régularités statistiques qu’il s’agit de faire apparaître que des expériences significatives dont les configurations seraient susceptibles d’éclairer sur les diverses manières d’étudier à l’université aujourd’hui. Il reste cependant que les caractéristiques objectives de l’université (tels que les effectifs étudiants par filière, les savoirs enseignés, les pratiques pédagogiques…) pèsent sur le parcours des étudiants. Parmi ces caractéristiques, nous postulons l’existence d’une “forme scolaire flottante” qui façonne la condition étudiante et interroge les manières d’étudier.

IV. Une forme scolaire “flottante” et ses effets potentiels sur les manières de s’approprier les savoirs

10Bien que les conditions de vie des étudiants débordent le contexte universitaire, il faut considérer les caractéristiques objectives de cette institution, en l’occurrence les spécificités de la forme scolaire qu’elle donne à voir, comme parties prenantes de la condition étudiante. La forme scolaire (Vincent, 1994), qui se caractérise par des règles normatives et un contrôle temporel des liens entre enseignement, apprentissage et évaluation, semble plus flottante et moins visible à l’université. Certes, si l’université partage avec les autres ordres d’enseignement, tels que l’école primaire, le collège et le lycée des traits communs (c’est un univers séparé de la vie “ordinaire”, elle consacre l’écrit comme objet et outil d’enseignement et comporte des règles dans l’apprentissage…), elle s’en distingue au plan de l’organisation rationnelle du temps et de la multiplication d’exercices ayant pour finalité leur propre fin. Au sein des filières généralistes, chaque étudiant est libre d’assister ou non aux cours, les enseignements en amphi présentent une incertitude quant à leur “rendement pédagogique” et le temps de travail comme l’évaluation des apprentissages sont faiblement normés. La diversité des étudiants et de leurs profils scolaires contraint l’enseignement en amphi à prendre la forme d’un “monologue théâtral” (Bourdieu/Passeron/Saint-Martin, 1965) ; une forme scolaire flottante qui explique l’intérêt d’une approche ethnométhodologique de l’expérience étudiante telle que proposée par Alain Coulon. Grâce au “journal de bord” tenu par les étudiants, A. Coulon met en évidence l’impression de désorganisation qui prédomine : des semaines jalonnées par l’oisiveté et la difficulté à comprendre les consignes, peu explicites du reste, quant à la nature du travail à fournir. La notion d’affiliation permet de penser l’apprentissage du “métier d’étudiant” :

J’entends par affiliation la démarche par laquelle quelqu’un acquiert un statut social nouveau. L’étudiant doit montrer son savoir-faire, puisque c’est une condition de la réussite (Coulon, 2005 :1-2).

11Il s’agit d’un apprentissage plus subtil, nécessitant de décoder des normes symboliques et de construire des stratégies durables – fonctionnant a posteriori comme des routines – et plus ou moins efficaces pour la réussite.

12On ne peut sérieusement penser l’expérience scolaire, celle des étudiants en l’occurrence, sans interroger leurs manières d’étudier, le travail scolaire et les modalités selon lesquelles ils pensent s’approprier les contenus et les savoirs enseignés. Une enquête menée par Benoît Millot et François Orivel à la fin des années soixante-dix a mis en évidence l’importance du travail personnel quant aux chances de réussite (Millot/Orivel, 1980). Les manières d’étudier ont été analysées à partir de plusieurs entrées. Parmi elles, et sans être exhaustif, on trouve les modes d’appropriation des savoirs (Soulié, 2002 ; Millet, 2003), les manières de s’organiser face aux études (Erlich, 1998) ou encore les pratiques culturelles entretenant une proximité avec la culture scolaire telles que les pratiques de lecture (Lahire, 2000 ; Dorronzoro, 2007). Les manières d’étudier recouvrent aussi des différences de genre (Fric­key/Primon, 2002) et de filières (Monfort, 2000). En examinant quelques travaux sociologiques, nous relevons que les manières d’étudier ne manquent pas d’interroger les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur (Boyer/Coridian, 2002). C’est in fine le travail personnel et ses modalités, marqués par la variable “type d’études”, qui dessinent les différentes manières d’étudier, et différents types de rapport aux savoirs.

13L’examen de la littérature sociologique traitant des étudiants laisse apparaître une pluralité d’expériences et de modes d’affiliation aux études (Altet/Fabre/Rayou, 2001) mais également une multitude de facteurs favorisant la réussite scolaire et qui réfèrent aussi bien aux caractéristiques des publics étudiants qu’aux modalités d’accueil et d’accompagnement pédagogiques (de Ketele, 2010). Charles Soulié (2002) a mené une enquête auprès de ses propres étudiants en sociologie, enquête reposant sur une auto-analyse de sa pratique d’enseignement magistral et s’interrogeant sur les manières de “faire pédagogiquement”, afin d’en évaluer l’efficacité auprès des “nouveaux publics”. Les étudiants et le cours en amphi ont été observés, les notes prises en cours ont été également étudiées et le public a été invité à évaluer la formation via un questionnaire. Les enfants de cadres supérieurs et de professions libérales sont moins assidus aux cours, mais plus présents aux examens ; les enfants d’ouvriers et d’employés se partagent en deux groupes : les plus assidus et plus présents aux examens (il s’agit d’étudiants dont les parents sont employés et ouvriers qualifiés) ; les moins assidus aux cours (leurs parents sont souvent sans profession ou ouvriers non qualifiés). Ce deuxième sous-groupe compte plus de la moitié d’étudiants non présents aux examens. Cela se remarque surtout chez les enfants d’immigrés originaires du Maghreb et d’Afrique et…

[…] dont les parents sont deux fois plus souvent ouvriers non qualifiés ou sans profession que la moyenne, et quasiment jamais cadres ou professions intermédiaires, qui étaient les moins assidus et présents à l’examen (Soulié, 2002 :14).

14De même, les moins assidus des étudiants sont plus âgés et ils sont quatre fois plus nombreux à ne pas se présenter aux examens. En outre, les bacheliers généraux sont plus assidus aux cours et plus présents aux examens que ne le sont les bacheliers technologiques et professionnels. Par rapport aux garçons, les filles sont plus assidues aux cours et aux examens. Soulié relève que les résultats sont meilleurs pour les étudiants assidus aux cours (53,2 % de réussite contre 21,7 % chez les non assidus). Cette enquête corrobore la recherche menée par Claude Grignon et Louis Gruel qui montrait que, dans l’absolu, l’assiduité combinée au travail personnel (notamment le week-end) s’avère nettement plus favorable à la réussite dans l’enseignement supérieur (Grignon/ Gruel, 1999).

15A l’heure où les universités sont sommées de favoriser l’insertion professionnelle des étudiants, et au moment où la compétition scolaire se renforce dans une économie libérale et concurrentielle, la question des projets d’avenir et notamment celle du projet professionnel chez les étudiants ne peut être minorée. Le souci de préparer une insertion professionnelle à venir ne constitue-t-il pas l’une des raisons expliquant l’engouement pour les filières professionnalisantes telles les STS, les IUT et d’une certaine façon les filières médicales et para-médicales ? Quels liens peut-on établir entre les études à l’université et les projets d’avenir ? Ce sont alors trois dimensions qui structurent l’expérience étudiante, à savoir la socialisation à la vie et aux rythmes universitaires, le projet d’apprendre couvrant les manières de s’approprier les savoirs ainsi que le rapport à ces savoirs et les projets d’avenir au sein desquels le projet professionnel occupe une place plus ou moins importante. La conduite de quelques entretiens exploratoires conforte ce postulat tout en laissant apparaître que la combinaison entre ces trois dimensions donne lieu à des expériences étudiantes variées.   

V. Terrain et méthodologie de l’enquête

16Nous avons mené notre enquête de terrain auprès d’étudiants de l’université Lille 3, scolarisés dans trois filières : psychologie, histoire-sociologie (appelée aussi histoire parcours sociologie et développement social) et de LEA (langues étrangères appliquées).

17Nous avons mené quatre entretiens exploratoires avec des étudiants de L1 (un étudiant de L1 psychologie, une étudiante de L1 histoire-sociologie) et de Master 1 psychologie (une étudiante et un étudiant). Ces entretiens non directifs cherchaient à identifier les différents éléments participant de la vie étudiante, selon des thématiques diverses telles que les projets d’études, les projets professionnels, la sociabilité sur et en dehors du site de l’université, les loisirs, le travail scolaire, les usages des infrastructures de l’université (Bibliothèque universitaire – BU – , Restaurant universitaire – RU –, équipements sportifs, offre culturelle…), le travail salarié rémunéré, les difficultés éventuelles rencontrées en cours, en TD, lors des révisions ou des évaluations. Cela nous a permis par la suite, lors des entretiens de recherche menés avec les étudiants de L1 et quelques étudiants de Master 1, de focaliser le propos sur les points saillants de l’expérience scolaire (par exemple la prise de notes, les manières d’apprendre, les façons d’organiser son travail scolaire, les modalités d’anticipation des épreuves et des évaluations à venir, les relations aux enseignants et aux camarades, la tension entre sociabilité et quête d’autonomie, les projets d’avenir…).

18Nous avons choisi d’enquêter auprès d’étudiants scolarisés dans trois filières qui, à bien des égards, paraissent contrastées : la filière “Psychologie” qui accueille un public de masse (environ 1000 étudiants en L1), dispense des enseignements exigeant des compétences en sciences et évaluant les étudiants en recourant aux QCM (questionnaires à choix multiple) ; la filière “LEA” accueille une masse moyenne d’étudiants (environ 500 étudiants) qui exige des compétences linguistiques dans au moins deux langues étrangères et paraît moins “adaptée” aux étudiants titulaires d’un baccalauréat autre que général ; la filière “histoire-sociologie” qui accueille, du fait de sa spécificité bi-disciplinaire, des effectifs plus réduits et exige un travail scolaire combinant apprentissage des enseignements, appropriation de notions et de concepts et travail de recherche personnel. Ces différences supposent une diversité en matière de savoirs enseignés, ce qui est susceptible de retentir sur les modes d’affiliation aux études et à la vie universitaire. Les étudiants inscrits en Licence 1 ont été interrogés entre mars et mai 2010, à un moment où ils avaient connaissance des résultats des évaluations du premier semestre et où ils devaient préparer les examens du second semestre. Nous avons focalisé l’entretien sur leur trajectoire scolaire, sur le rapport à la vie universitaire et aux enseignements, sur le travail scolaire au sein et en dehors de l’université et sur les projets d’avenir, notamment le projet professionnel. Par la suite, et afin de saisir de manière plus distanciée cette expérience, nous avons mené des entretiens avec des étudiants de Master 1 psychologie. Leur socialisation universitaire éclaire sur les conditions d’une affiliation aux études et sur les stratégies mises en œuvre en vue de s’approprier des savoirs et de maîtriser les incertitudes entourant les normes scolaires. Cette enquête de terrain, bien qu’elle ne relève pas d’une approche longitudinale qui supposerait le suivi d’une cohorte d’étudiants sur une durée déterminée, permet d’approcher les événements scandant les biographies scolaires et augurant en quelque sorte d’un rapport particulier aux études et aux projets d’avenir. Ainsi, le parcours scolaire antérieur, le type de baccalauréat préparé, l’intérêt porté à certains contenus scolaires alors que l’on était encore lycéen, les interactions au sein du milieu familial, le processus d’orientation ayant amené au choix (ou au choix résigné) de la filière… constituent autant d’éléments pouvant compléter les approches longitudinales, tout en en relativisant le caractère parfois déterministe (Nakhili, 2005 ; Lemaire, 2010).

19Cette recherche a pris comme terrain l’université Lille 3 qui propose essentiellement des formations en lettres et arts, sciences humaines et sociales. Au final, nous avons mené des entretiens avec 46 étudiants (20 étudiants scolarisés en L1 psychologie, 12 en L1 histoire-sociologie et 8 en LEA, 6 étudiants de Master 1 psychologie).

20Notre ambition vise, à travers la mise en évidence de quelques dimensions de l’expérience étudiante, à proposer une réflexion sociologique qui permette de mieux saisir la socialisation universitaire, le projet d’apprendre et les projets d’avenir chez un public devant “bricoler” par lui-même son affiliation et son “adaptation” à l’université.

21Les extraits d’entretiens que nous rapportons valent moins pour leur représentativité que pour leur caractère significatif (Michelat, 1975). Ils constituent un matériau central au sens où le propos de chaque étudiant fait écho à des propos similaires chez d’autres étudiants ayant à peu près les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. Le discours des étudiants doit être considéré comme un fragment d’une expérience faisant plus ou moins écho à d’autres expériences.

VI. La socialisation universitaire, dimension princeps de l’affiliation aux études

22Les données de l’OFIVE (Observatoire des formations, de l’insertion et de la vie étudiante) concernant les taux de réussite des étudiants scolarisés dans les trois spécialités étudiées se présentent ainsi :

Taux de réussite brut en cursus Licence 1 Histoire, LEA et Psychologie (Année 2008-2009)

Inscrits

Admis

Taux de réussite en %

L1 histoire – parcours sociologie

76

29

38,2 (Filles : 31,6 ; Garçons : 44,7)

L1 LEA

473

174

36,8 (F : 38,7 ; G : 32,9)

L1 psychologie

1290

305

23,6 (F : 26,4 ; G : 13,7)

Source : OFIVE, Université Lille 3.

23Bien que ces taux de réussite frappent par leur faiblesse, il convient d’en relativiser l’importance puisqu’ils sont calculés sur le nombre d’inscrits. Ainsi, par exemple, rapportés aux étudiants présents lors des examens, les taux de réussite atteignent 64 % en psychologie. Les entretiens exploratoires ont permis de mettre en évidence les effets liés à la transition lycée/université en matière de rapport aux études et de modes de mobilisation de soi. Un des éléments les plus évoqués par les quatre étudiants interrogés est celui du sentiment de liberté éprouvé à l’université, sentiment qui est vécu sur le mode paradoxal :

On se sent libre mais on est aussi perdu dans la masse (Raphaël, 18 ans, étudiant en L1 de psychologie).

24La liberté est alors mise en parallèle avec le “nombre” massif des étudiants, comme si l’anonymat que celui-ci impose obligeait chacun à s’organiser par lui-même et à établir un équilibre entre une autonomie souvent convoitée et le besoin d’être encadré (fortement réclamé). La socialisation aux normes, aux rythmes spatio-temporels de l’université, à des sociabilités nouvelles, constitue la première dimension de l’expérience étudiante. Elle ne prend sens qu’au regard de la transition du lycée vers l’enseignement supérieur.

A. Le sens d’une inscription à l’université : entre choix et repli

25Les étudiants interrogés font régulièrement état d’un parcours scolaire assez linéaire qui les a menés du lycée à l’université, un peu comme si cela était “naturel” :

Quand j’ai eu mon bac, ça me semblait naturel de m’inscrire à la fac, je n’avais pas vraiment d’idée à la base (Noémie, 19 ans, L1 LEA).

26De même, Karim, 18 ans, observe :

Aller à la fac, c’est une idée qui m’a toujours plu, j’attendais d’avoir mon bac pour faire des études de psycho ou autre chose à la limite.

27L’université est alors moins pensée en termes de projet scolaire qu’en termes de continuité logique entre des études secondaires et l’accès à l’enseignement supérieur. Pourtant, et dès lors qu’on amène les étudiants à rendre compte du choix de la spécialité disciplinaire (ou pluridisciplinaire qui caractérise les LEA et histoire-sociologie), le propos d’une partie d’entre eux se fait plus hésitant, marquant ainsi que l’entrée à l’université réfère soit à une saisie d’opportunité, soit à un effet de renoncement :

J’aime beaucoup le contact humain, je vise la profession d’éducatrice spécialisée, la psycho m’aide à avoir des bagages pour réussir le concours.

28Le projet de Sybille, 20 ans, est idéal-typique d’une partie des étudiants inscrits en L1 : faute d’avoir réussi le concours d’éducatrice spécialisée, alors qu’elle était en terminale SMS (sciences médico-sociales), elle entame des études de psychologie en les envisageant en termes d’opportunité qui pourrait, éventuellement, l’aider à réussir les épreuves de sélection lors d’une seconde tentative. Anne-Lise, 47 ans, également inscrite en psychologie, dit avoir choisi cette formation en vue de « développer de vraies compétences » mais aussi de « profiter d’une année de formation pour faire un break dans [sa] vie professionnelle » (elle exerce le métier de secrétaire de direction). Parfois, les raisons amenant à s’inscrire à l’université proviennent des changements affectant la vie socio-familiale du futur étudiant :

Je viens d’avoir un enfant, et au lieu de rester à la maison à ne rien faire, je préfère m’inscrire à la fac de psycho (Charlène, 22 ans).

29Le renoncement est porté par les étudiants qui se replient sur l’université à défaut d’avoir réussi dans d’autres filières : c’est le cas d’une partie des étudiants qui ont effectué une, voire deux années, de préparation aux concours médicaux (médecine, pharmacie) et qui s’inscrivent en psychologie…

Parce qu’il y a des choses très proches, on apprend des connaissances pour aider les autres à s’en sortir (Jeanne, 20 ans, L1 psychologie).

30C’est également le cas d’étudiants ayant entamé des études de droit ou d’économie et qui se sont heurtés…

[…] à des programmes difficiles à suivre, on avait beaucoup de maths en éco, et pour quelqu’un qui vient [comme moi] d’ES (bac économique et social), c’était galère (Arnaud, 19 ans, L1 histoire-sociologie).

31Il y a également le cas des étudiants qui, s’estimant “moyens” scolairement, ont vu dans l’université…

[…] le débouché normal pour avoir un diplôme supérieur (Renaud, 20 ans, L1 LEA).

32Le renoncement est ici implicite et correspond à une auto-sélection.

33L’inscription à l’université procède aussi, chez d’autres étudiants, d’un projet scolaire où l’intérêt pour les contenus intellectuels le dispute au projet professionnel, peu élaboré la plupart du temps. Les contenus de formation sont invoqués pour dire les motifs du choix :

L’Histoire me passionne, savoir ce qui s’est passé avant et comprendre l’évolution de la société, ça m’a toujours intéressé… Bon au collège et au lycée, c’était un peu allégé, là, c’est plus passionnant de savoir comment on fait aussi de l’historiographie (Violette, 19 ans, L1 histoire-sociologie).

34Les études à l’université peuvent être propédeutiques à l’entrée dans une formation professionnelle :

J’envisage après la licence LEA de compléter ma formation dans une école internationale d’import et d’export (Laurianne, 19 ans, L1 LEA).

B. Une liberté tout autant appréciée que redoutée

35Le contexte de l’université est vécu en termes de rupture et rarement en termes de continuité avec les études entamées au lycée. Cette rupture réfère d’abord à l’affaiblissement des contraintes scolaires et institutionnelles (faible contrôle des présences, absence de contacts directs entre l’université et les parents, caractère ponctuel des évaluations) qui met directement les étudiants devant la nécessité d’inventer des stratégies adaptatives. Elle réfère aussi à l’existence d’une double invisibilité : celle de l’étudiant, qui se perçoit comme un individu “noyé dans la masse” ; celle du cadre institutionnel qui donne le sentiment que “l’on est un peu perdu”. Pour Doriane, 20 ans et étudiante en L1 histoire-sociologie,

L’université, c’est le flou mais une fois qu’on y est, on arrive à s’adapter […] On ne nous explique pas vraiment ce qu’on doit faire, c’est à chacun de se débrouiller…

36Le sentiment du “flou” évoqué par les étudiants désigne le fonctionnement de l’université, mais aussi leur propre rapport aux études et aux savoirs qui les amène à devoir s’organiser par eux-mêmes, à élaborer un projet d’apprendre et à construire éventuellement un projet professionnel. Le sentiment d’être libre se double rapidement, chez certains étudiants, de l’impression d’être isolé dans une masse marquée par l’individualisme :

L’université, je trouve que c’est chacun pour soi… Il m’arrive de demander des cours que j’ai ratés et on trouve toujours des excuses pour ne pas me les prêter (Éloïse 19 ans, étudiante en LEA).

37Le propos de Charline, 21 ans, étudiante en L1 psychologie, témoigne de la tension entre liberté ressentie à l’université et nécessité de se mobiliser en inventant des stratégies personnelles :

La fac, c’est plutôt difficile, parce qu’elle change de la vie du lycée, on est plus en liberté et donc, il faut se motiver.

38La spécificité de l’éducation scolaire – comme des métiers du travail sur autrui – est qu’elle suppose que l’enseignement et l’apprentissage reposent sur une implication conjointe de celui qui enseigne et de celui qui apprend (Charlot, 1997 ; Lallement, 2007). Autrement dit, la réussite de l’enseignement est tributaire de la manière dont les apprenants sont mis à contribution et de la façon dont ils se mobilisent. Or à l’université, cette coproduction des apprentissages admet une acception particulière : l’étudiant est supposé disposer d’une liberté qui permet une “autoformation”. Le peu d’heures de cours est censé favoriser l’exploitation scolaire du temps libre. Comme les autres étudiants interrogés, Blondine, 19 ans, étudiante en histoire-sociologie, relève que l’université est un univers peu contraignant, offrant de grandes « plages horaires libres » et que cela est plutôt « sympathique ». Julien, 19 ans, également étudiant en histoire-sociologie, considère que si l’on n’a “que” seize heures de cours par semaine, cela suppose qu’il faut consacrer au moins autant de temps au travail personnel.

C. Sociabilité étudiante et rapport aux études

39La sociabilité à l’université désigne une expérience de la rencontre et de la constitution d’un univers d’échanges, le plus souvent en petits groupes. La sociabilité repose sur des interactions entre étudiants partageant des affinités dont l’impact est d’autant plus fort qu’ils partagent la même vision du monde, des études et de la vie universitaire. Certains étudiants vivent leur scolarité à l’université sur le mode de la solitude et de la faible implication dans la vie collective. D’autres sont plus soucieux de sociabilité jusqu’à parfois en faire une fin en soi au détriment des apprentissages et de la mobilisation sur les savoirs. Mais le plus souvent, on relève l’existence d’une sociabilité cherchant à concilier appartenance à un collectif d’étudiants et apprentissage scolaire, une conciliation qui passe notamment par l’entraide, le travail en groupe et par les sorties à caractère culturel et récréatif.

40L’adaptation à l’université ne réfère pas seulement aux contenus scolaires ; elle procède aussi des interactions entre les étudiants et des valeurs plus ou moins partagées. Ainsi, Blondine (19 ans, L1 histoire-sociologie) qui n’a pas apprécié son année de formation dans une université catholique de province était en décalage avec les étudiants côtoyés (« je ne me sentais pas du tout à l’aise avec des étudiants gâtés ! »), dont l’origine sociale favorisée et l’homogénéité “culturelle” lui rappelaient son origine sociale modeste et le poids de la disqualification des milieux dominés par les catégories sociales dominantes. Elle compare ainsi les échanges entre étudiants à Lille 3 et ceux qu’elle a pu connaître dans son ancienne université :

Ici, les gens sont un peu plus libres entre guillemets, parce qu’il y a plus de gens différents, il y a toutes sortes de gens en fait, je trouve ça beaucoup plus intéressant… Les gens n’ont pas de préjugés sur les autres gens qu’ils rencontrent, alors qu’à la fac privée, ce n’était pas du tout ça, ils sortaient tous d’une sorte de moule en fait.

41La sociabilité peut favoriser l’implication dans les études :

J’ai trois copines avec lesquelles j’ai des affinités, dès le début de l’année, on s’est entendues, elles viennent de différents milieux et on va souvent manger ensemble, on va à la BU aussi, et quand on a un exposé ou un travail à rendre, on se répartit le travail […] On se voit en dehors de la fac parfois dans un café ou pour aller voir un concert (Charlotte, 19 ans, étudiante en histoire-sociologie).

42L’université est d’abord vécue comme un lieu d’études et non de vie en soi, comme un “support” permettant l’accès à des contenus et à des connaissances. Pour Julien (19 ans, L1 histoire-sociologie), le travail scolaire suppose de construire autour de soi un univers « intellectuellement significatif », afin de s’affilier aux études :

Aller à la bibliothèque ? Alors ça dépend des semaines, les semaines où on n’a pas TD le mardi, je peux y passer 3 heures… j’y vais aussi tous les jeudis, généralement au moins une heure… soit recherche et emprunt d’ouvrages pour travailler le week-end sur justement les thèmes qu’on va aborder la semaine suivante, ou sinon quelquefois y travailler sur tel ou tel sujet.

43Fréquenter la bibliothèque régulièrement, seul ou en groupe, emprunter des ouvrages pour approfondir ses connaissances, se tenir au courant de l’actualité en lisant un journal, distinguer les moments consacrés aux études et ceux réservés aux loisirs, telles sont les postures favorisant moins une intégration à l’université – définie comme univers de sociabilité et d’engagements divers – qu’une maîtrise des exigences scolaires.

44La sociabilité étudiante s’organise, grosso modo, selon trois modalités : une sociabilité que nous pouvons qualifier de “scolaire”, où l’appar­tenance à un groupe d’étudiants est conçue comme un appui et un collectif permettant de réviser des cours, de préparer des exposés et d’échanger sur des contenus intellectuels en phase avec la formation ; une sociabilité “extrascolaire” au sens où elle repose sur le partage d’un temps commun, qu’il soit consacré aux loisirs, aux activités culturelles (cinéma, concerts, théâtre…) ou au militantisme (au sein et/ou en dehors de l’université) ; une sociabilité “mixte” qui recouvre la dimension scolaire et extrascolaire et qui autorise l’appartenance à plusieurs groupes. Celle-ci oblige à des négociations à travers lesquelles se dessine un processus de subjectivation :

J’ai plein de copains à la fac et ailleurs, bon, à la fac, j’ai des amis avec qui je travaille, je vais à la BU et on révise […] J’ai des potes qui sont au NPA, je milite un peu avec eux, on est dans toutes les manifs, mais je ne peux pas y passer tout mon temps, alors, je m’organise, un peu de temps pour chaque chose […] Je suis quand même ici pour étudier (Laëtitia, 19 ans, L1 histoire-sociologie).

VII. Manières d’étudier et modes d’appropriation des savoirs : mosaïque de pratiques et spécificités disciplinaires

45Les manières d’étudier et d’apprendre constituent la seconde dimension de l’expérience étudiante. Elles révèlent les postures étudiantes à l’égard des savoirs, des postures subsumées par différents mobiles (Charlot, 1997) et dont on peut escompter des effets sur la persévérance et la réussite scolaire. En effet, apprendre pour obtenir un diplôme ou parce que l’on est “passionné” par des contenus spécifiques, sans présenter une antinomie, ne prédispose pas au même parcours universitaire. Les manières d’étudier débutent avec la prise de notes qui constitue une épreuve plus ou moins maitrisée par les étudiants.

A. La prise de notes : cours dictés versus TD interactifs ?

46Les étudiants éprouvent de manière variable des difficultés quant à la prise de notes. Cela dépend des supports utilisés par les enseignants (diapositives, allers/retours entre différents contenus, lorsqu’on utilise par exemple Powerpoint), du débit de parole, des consignes formulées au fur et à mesure (indiquer aux étudiants que ce qui vient d’être énoncé est important à retenir ou à noter). Avec le développement des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement), les étudiants mobilisent également des contenus “mis en ligne” (plans, résumés de cours, schémas, références bibliographiques complémentaires déposées par des enseignants sur la plateforme moodle par exemple). Bouchaib, 20 ans, étudiant en psychologie, observe :

Quand les profs mettent des diapos sur moodle, j’écris juste ce qu’ils disent et ensuite, je reprends chez moi les diapos, les schémas, les détails… Mais pour ceux qui ne mettent rien sur internet, c’est un peu plus compliqué, on est obligé de tout noter […] ça m’arrive souvent, quand je me relis, de ne pas comprendre ce que j’ai écrit ! 

47Cet étudiant, titulaire d’un baccalauréat technologique, estime qu’il n’est « pas bien préparé pour noter les cours ». Suzy, 18 ans, étudiante en LEA, distingue l’enseignant qui parle sans dicter, qui ne se réfère pas seulement à son cours écrit, du professeur qui lit quasiment ses notes, ce qui ne donne pas à la relation pédagogique un caractère “interactif”. Pourtant, et paradoxalement, le cours dicté sécurise davantage les étudiants que le cours “interactif”. Car si…

C’est plus motivant d’avoir un prof qui parle, qui donne des exemples, qui raconte des histoires on a plus de chance de réussir un QCM quand le prof a bien dicté son cours (Erwan, 19 ans, étudiant en psychologie).

48Le TD est largement plébiscité. Il incarne d’une certaine manière l’antithèse des caractéristiques négatives de l’université : l’interconnaissance entre groupes d’étudiants, le faible effectif, la proximité avec les enseignants, le déroulement plus “relâché” des enseignements caractérisent le TD et contrastent avec l’ano­nymat et le sentiment d’être « une machine à écrire » (Thomas, 19 ans, L1 histoire-sociologie) qui prédominent dans les amphis. Le TD est parfois perçu comme un substitut au cours que l’on “sèche” :

Parfois, je ne vais pas au cours d’anglais, et comme j’ai des TD d’anglais, je rattrape un peu les cours ratés (Éloïse, 19 ans, L1 LEA).

49Les TD imposent également des contraintes comme la présence et le travail à préparer chez soi. La proximité avec les enseignants est également mal vécue par quelques étudiants rencontrés, à l’image de Delphine, 20 ans, étudiante en L1 psychologie. Craignant une exposition “forcée”, elle s’absente en TD d’anglais afin d’éviter d’être interrogée « devant tout le monde ». La rapidité de certains cours, la difficulté à synthétiser et à articuler différents enseignements, la faiblesse de l’aide méthodologique (lorsqu’elle n’est pas inexistante) concourent à la déstabilisation d’une partie des étudiants et au découragement de certains d’entre eux. Il s’ensuit des stratégies adaptatives visant à repérer des priorités, des ressources susceptibles de constituer des appuis aux apprentissages. Ainsi, et alors que les cours magistraux ne dépassent pas en volume d’heures les autres enseignements (TD, langues, méthodologie…), ils désignent pour les étudiants l’enseignement “le plus important”, sans doute parce qu’il est le plus emblématique et le plus structurant intellectuellement.

B. L’appropriation des savoirs comme “bricolage” individuel : les manières d’apprendre

50Les manières dont les étudiants procèdent pour apprendre constituent la grande inconnue de l’enseignement supérieur. L’apprentissage implique un processus d’organisation qui va de la prise de notes à leur réécriture – totale ou partielle –, en passant par la rédaction de fiches, ce qui suppose que l’étudiant ait fait le tri entre les contenus “essentiels” et “secondaires”. Apprendre, c’est aussi maîtriser des savoirs en mobilisant plusieurs ressources. Hélène, 22 ans, étudiante en Master et dont le parcours universitaire fut « bien réussi », a su construire plusieurs démarches :

En L1, c’est plus le bourrage de crâne… après, c’est une question d’organisation, j’ai fait des fiches régulièrement, relire mes cours, c’est au niveau de la méthode de travail qu’il fallait repérer [...] En L1 et L2, je me suis beaucoup appuyée sur les annales, ça sert surtout quand on a les QCM, c’est vrai qu’on ne peut pas rater les examens quand on s’est exercé à partir des annales.

51Les manières d’étudier et d’apprendre reposent sur un bricolage individuel, sur ce que nous pourrions appeler une “didactique profane” opérant par tâtonnements, par ajustements et par autoévaluation plus ou moins approximative de ses acquis. Edwin, 19 ans, étudiant en L1 LEA, explique comment il procède pour apprendre les cours :

Je relis mes cours en surlignant des passages importants, je fonctionne aussi avec des carnets pour l’anglais, l’allemand et le néerlandais, notamment pour le vocabulaire… et à l’approche des partiels, je fais des fiches qui résument tous les cours.

52Les quelques étudiants dont nous résumons ci-après le profil et le projet attestent de la diversité des manières de s’approprier des savoirs.

53Samantha, 19 ans, titulaire d’un baccalauréat scientifique, fréquente la bibliothèque universitaire à raison de 15 minutes par semaine. Elle y emprunte parfois un ouvrage. La plupart du temps, elle y accompagne des copines. Elle n’apprend pas les cours, mais elle « fait des fiches » et « lit des auteurs en rapport avec le cours ». Elle a redoublé sa première année de pharmacie et s’est réorientée vers les LEA. Elle « aime toutes les matières sauf le droit ». Elle n’a « pas de projet professionnel particulier, peut-être le tourisme ou l’import-export ». Elle exerce une activité professionnelle (vendeuse en grande surface) qui occupe 16 heures hebdomadaires, sans compter le temps passé dans les transports. Ses parents n’étant « pas très favorisés » (père cuisinier et mère employée de service), elle est « obligée de travailler pour payer [ses] études ».

54Géraldine, 19 ans, titulaire d’un baccalauréat technologique, fréquente la BU à raison de 10 heures par semaine. Elle y révise essentiellement ses cours. Elle apprend via un « système de fiches ». Elle veut devenir psychologue et estime être en réussite. Issue de milieu modeste, son père est conducteur routier et sa mère est aide-soignante. Elle travaille à raison de 12 heures par semaine comme hôtesse d’accueil afin de « gagner de l’argent ».

55Joffrey est âgé de 19 ans. Issu de classe moyenne (parents cadres infirmiers) et titulaire d’un baccalauréat littéraire, il a choisi la psychologie afin de devenir « cadre médical » et de « comprendre le fonctionnement psychique et les troubles mentaux ». Il apprend ses cours en les lisant et en procédant par « une interprétation personnelle. [Il] invente [ses] propres mots pour mieux comprendre ». Il prépare les examens en révisant avec un ami. Il ne fréquente pas la BU et s’estime être un étudiant moyen.

56Justine est âgée de 21 ans. Issue de milieu populaire, elle a obtenu un bac L en 2006 et s’est inscrite dans une école préparant aux concours du service social :

J’ai raté mes concours d’assistante sociale, après, je me suis inscrite en histoire et socio parce c’était ce qui se rapprochait le plus de ces concours.

57Son projet serait soit de repasser le concours d’assistante sociale et d’éducateur spécialisé, soit de continuer jusqu’à la licence 3. Elle assiste régulièrement aux enseignements, mais ne fréquente jamais la BU. Elle relit plusieurs fois ses notes pour les apprendre. Elle trouve l’université déstabilisante « parce qu’on ne sait pas ce qu’on vaut ». Elle prépare les examens « en faisant des résumés de cours et en ne regardant que l’essentiel ».

58L’institution universitaire n’enseigne pas les “manières d’apprendre”, mais exige de l’étudiant la maîtrise de connaissances et de compétences spécifiques. Laurent, 19 ans, étudiant en histoire, qui se dit « visuel », réécrit ses cours sur ordinateur et les relit plusieurs fois pour s’en imprégner. Nadine, étudiante en L1 psychologie, prend des notes au crayon de bois et « y repasse une deuxième fois au stylo à bille à la maison ». C’est pour elle une stratégie efficace pour mémoriser, d’autant plus que cette activité intervient peu de temps après les cours. L’apprentissage des contenus enseignés prend souvent comme objet les cours magistraux. C’est que l’essentiel des examens ponctuels portent sur ces contenus et que les étudiants sont majoritaires à évoquer les cours magistraux lorsqu’ils sont invités à parler de ce qu’ils apprennent et des modalités d’apprentissage. Certains étudiants estiment qu’ils ont « bien appris les cours » quand ils sont capables de « les expliquer à des amis ou aux parents ». Corentin, 18 ans, étudiant en L1 psychologie, a recours aux fiches et aux annales des examens pour apprendre. Pour lui,

Quand on a lu et relu plusieurs fois jusqu’à imprégnation des cours, on est prêt pour les examens… et on peut aussi bien les réciter en les expliquant à des amis.

59Les manières d’apprendre recouvrent des pratiques très hétérogènes, bien que “lire les cours”, “mémoriser les fiches”, “apprendre des notions”, rapprochent de nombreux étudiants. Face à une université aux normes peu visibles, on peut comprendre la surestimation de la catégorie de “motivation” largement invoquée dans les entretiens pour dire les conditions favorisant la réussite ; elle apparaît faire “contrepoids” au faible encadrement pédagogique. Mais en centrant l’analyse sur les manières d’apprendre et au regard des trois filières fréquentées par les étudiants rencontrés, les spécificités disciplinaires paraissent façonner l’affiliation universitaire.

C. Les effets potentiels des spécificités disciplinaires

60Bien que cette recherche ne prétende pas être exhaustive, elle révèle l’effet “type d’études” sur la socialisation au travail universitaire, dont certaines recherches ont souligné le caractère différenciateur entre étudiants (Gruel, 2009). Ainsi, écrire en psychologie pour apprendre des cours dont l’évaluation s’effectue souvent sous forme de QCM ne réfère pas aux mêmes stratégies, ni aux mêmes dispositions cognitives que lorsqu’il s’agit d’écrire afin de “mettre en forme” des contenus devant servir à maîtriser des paradigmes intellectuels qui seront développés sous forme de dissertation, de dossier ou oralement. C’est ainsi que nos observations nous amènent à considérer qu’il existe des effets spécifiquement “disciplinaires” (terme ambigu et auquel nous conférons un sens plus institutionnel que scientifique) sur le rapport aux études et aux savoirs. Cela rejoint les observations effectuées par Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter qui, en analysant les pratiques d’écriture chez des étudiants scolarisés dans les cinq niveaux, de la Licence 1 au Master 2, mettent en évidence l’effet spécifiquement disciplinaire sur les écrits produits. S’inscrivant dans le champ des recherches relevant de la didactique et des sciences du langage, I. Delcambre et D. Lahanier-Reuter introduisent une nuance entre les injonctions universitaires générales – injonctions dont le caractère parfois incantatoire tel que “les étudiants ont des difficultés d’écriture”, passe sous-silence le fait qu’ils sont rarement préparés par le lycée, au type d’écriture que requiert la spécialité disciplinaire – et les discours spécifiquement disciplinaires, et ce, à travers la notion de “contexte disciplinaire” :

[…] penser le contexte des écrits produits à l’université comme disciplinaire donne une place centrale à une analyse épistémologique des relations entre écriture et disciplines. Ce sont les discours disciplinaires, plus que les discours universitaires en général, qui constituent les cadres d’élaboration et d’acquisition de savoirs spécialisés, et conditionnent l’exercice des connaissances (Delcambre/Lahanier-Reuter, 2010 :6-7).

61En recourant au terme “littéracie”, les auteures soulignent l’impact des dimensions contextuelles, sociales et culturelles sur les pratiques d’écriture et de lecture. La recherche menée auprès d’étudiants scolarisés dans cinq filières (sciences du langage, lettres, psychologie, histoire et sciences de l’éducation) met en relief l’effet structurant de celles-ci tant au niveau des pratiques d’écriture que des représentations de ces pratiques. Le questionnaire amenant les étudiants à spécifier le genre d’écrit leur semblant représentatif de la discipline montre qu’« il n’y a pratiquement aucun écrit ‘choisi de façon massive’ qui soit commun à deux disciplines » (Delcambre/Lahanier-Reuter, 2010 :15). Ainsi, par exemple les étudiants de lettres évoquent « la dissertation, le commentaire de texte et l’explication de texte », tandis que les étudiants de sciences du langage citent « les rapports de stage et les synthèses », quand les étudiants de psychologie se centrent sur « les comptes rendus d’expériences et les travaux d’étude ». Les étudiants de licence citent plus souvent des écrits disciplinaires alors que ceux de Master évoquent davantage le travail d’étude et de recherche lié à la préparation du mémoire. On perçoit ainsi comment les caractéristiques intrinsèques des disciplines pèsent sur le rapport aux études et augurent des difficultés adaptatives dès lors que les exigences requises par telle ou telle discipline ne sont pas maîtrisées. Par exemple lorsque les étudiants de psychologie se focalisent sur les écrits d’examen pour dire les difficultés rencontrées, c’est non seulement le problème de la prise de notes qui interroge, mais aussi l’écart objectif qui s’installe entre l’apprentissage et l’évaluation plus ou moins décevante. Nous pouvons alors postuler qu’au-delà du cadre institutionnel, du type d’encadrement pédagogique et de l’importance des effectifs étudiants au sein de chaque filière, ce sont aussi les spécificités disciplinaires, la nature des savoirs enseignés et ce qu’ils requièrent comme compétences qui influent sur l’affiliation et la réussite étudiantes.

VIII. La tension entre le projet d’apprendre et le projet professionnel 

62Les étudiants s’inscrivant à l’université ne négligent pas leur avenir professionnel. Pourtant, la plupart de ceux que nous avons interrogés sont plus au fait de leur projet d’étude que de leur projet professionnel.

A. Entre projet professionnel et projets d’avenir

63A côté de la socialisation universitaire et du projet d’apprendre, le projet professionnel désigne la troisième dimension de l’expérience étudiante. Mais autant les deux premières dimensions jalonnent l’expérience de chaque étudiant, autant le projet professionnel, et de manière plus générale, les projets d’avenir en lien avec les études sont faiblement construits. Si les étudiants choisissent moins une filière pour réaliser un projet professionnel que pour se former à des contenus plus ou moins “passionnants”, il arrive souvent que la confrontation avec des savoirs nouveaux contribue à faire émerger des projets d’avenir. On peut considérer que…

Le projet est la représentation subjective de l’utilité des études par un acteur capable de définir des objectifs, d’évaluer des stratégies et leur coût (Dubet, 1994b :513).

64Les choix de formation, bien qu’ils soient soumis à de nombreuses contraintes – tels le niveau scolaire, l’offre locale de formation, les moyens matériels dont dispose l’étudiant, les opportunités d’insertion professionnelle anticipées, les procédures de recrutement dans les formations sélectives telles les CPGE, les STS et les IUT ou encore les écoles du service social et paramédical –, restent souvent dépendants d’une appréciation subjective mêlant goût pour certaines disciplines au lycée et sentiment d’en maîtriser les contenus, ce qui contribue à soutenir l’impression d’être capable de s’intégrer et de réussir à l’université. Géraldine, 20 ans, rend ainsi compte de son choix d’inscription en L1 histoire-sociologie :

[…] quand j’ai fini mon année de bac, je ne savais pas trop ce que je voulais faire déjà comme métier, donc je ne savais pas trop non plus les études à faire. J’avais plutôt regardé par rapport aux matières que je préférais dans les cours… je faisais un bac ES [économique et social], donc j’avais quand même beaucoup d’histoire […] J’ai fait une première année en histoire de l’art.

65La formation en histoire de l’art s’est révélée décevante, le choix d’un parcours en histoire-sociologie est alors apparu comme judicieux étant donné qu’elle « aime les deux matières ». A l’instar de beaucoup d’étudiants interrogés, Géraldine distingue l’intérêt pour les études de son projet professionnel qui n’est guère élaboré. Les études entreprises le sont par leur intérêt formateur. On voit ainsi que c’est moins le projet professionnel comme préalable à l’entrée en formation qui soutient le rapport aux études que l’inverse : la socialisation à des contenus scolaires ouvre sur des perspectives d’insertion mais laisse aussi entrevoir une pluralité de facteurs tels que les opportunités professionnelles, les bifurcations vers d’autres filières d’études ou encore le fait de découvrir d’autres domaines professionnels méconnus. Le projet professionnel s’élabore aussi bien pendant les études qu’en amont de celles-ci. Certains étudiants comme Blondine (19 ans, L1 histoire-sociologie) ont effectué des recherches approfondies sur les contenus de formation et sur ce qu’ils augurent comme perspectives professionnelles. Même lorsque, apparemment, les étudiants choisissent une filière débouchant sur un métier plus ou moins identifié (les études de psychologie par exemple), ils sont nombreux à ne pas avoir de projet professionnel précis. Romuald s’est inscrit en psychologie car il était « un peu perdu et ne [savait] pas quoi faire ! ».

66Ainsi, et à l’instar de recherches ayant mis en évidence l’extrême hétérogénéité du rapport à l’avenir chez les étudiants (Felouzis/Sembel, 1997), nous parvenons aux mêmes constats, tout en mettant en évidence le fait que la confrontation à des contenus de formation favorise aussi l’émergence de nouveaux projets, en l’occurrence de nouvelles anticipations d’un devenir professionnel possible.

B. Le projet professionnel : entre l’influence de l’origine sociale et les incertitudes entourant les études

67Si les étudiants ne sont pas insensibles à la question de leur future insertion professionnelle, ils sont rarement au fait d’un projet professionnel précis. Cela souligne bien que le projet professionnel ne constitue qu’une dimension parmi d’autres expliquant la mobilisation sur les études. C’est d’ailleurs tout le paradoxe des formations universitaires classiques – ou générales – que de donner à voir aux étudiants la possibilité d’obtenir un diplôme assurant une insertion professionnelle, tout en laissant incertaine la question du champ professionnel auquel la qualification destinerait. Mais là où un raisonnement instrumental verrait dans les incertitudes entourant la relation formation-emploi une des raisons de la démobilisation scolaire, l’analyse sociologique au plus près des étudiants met en évidence la dimension “rassurante” et positive de l’absence de projet professionnel élaboré. Ainsi, au sein d’une filière pluridisciplinaire telle que AES (Administration économique et sociale), Alexandra Filhon observe que le choix des étudiants est motivé par des contenus de formation suffisamment variés et larges pour qu’ils envisagent, le plus tard possible, une spécialisation professionnelle donnée (Filhon, 2010). Mais dans notre enquête, nous relevons des différences quant aux projets d’avenir selon l’origine sociale des étudiants. Sans négliger la question de l’insertion professionnelle et de l’emploi, les étudiants de milieux favorisés ne sont pas dans l’urgence en vue de construire un projet professionnel. Ce sont davantage les étudiants issus de milieux populaires qui laissent apparaître la préoccupation quant à leur avenir professionnel, ce qui explique la récurrence du propos quant à une possible orientation vers une filière professionnalisante à l’issue de la L2 ou de la L3. Une sorte de “pression morale” pèse sur ces étudiants qui voient dans leur scolarité et leur maintien dans l’enseignement supérieur le résultat d’un sacrifice parental :

Je me dis souvent que si je suis à la fac, c’est grâce à mes parents qui me poussent, je ne peux pas les décevoir, j’ai envie de réussir et ce sera un peu la réussite de mes parents qui n’ont pas eu ma chance (Edwin, 19 ans, étudiant en LEA).

68Mais le projet d’étudier ne se confond pas avec le projet professionnel. Capucine, 19 ans, issue de milieu favorisé (le père est médecin et la mère chargée de recherche dans un établissement public) est surtout intéressée par les études d’histoire, et c’est d’une certaine manière la cohérence entre cet intérêt et ce que l’université propose comme contenus et modalités de travail qui facilite son affiliation :

[…] L’université, c’est d’abord la liberté d’étudier, le choix personnel qui prime, c’est une chance rare. Je m’étais renseignée de toute façon, par exemple le fait qu’il n’y ait pas beaucoup d’évaluations, je le savais… j’avais fait des tests durant mon année de terminale, des tests d’orientation, du fait que l’on fasse ES [économique et social], généralement, une majorité va à l’école de commerce… Moi, c’est l’histoire qui me passionne, après c’est la fac qui s’imposait… (Capucine, 19 ans).

69L’université est alors vécue comme un “cadre” spatial et temporel dont la vie est ramenée à la propre expérience de l’étudiant. Au fond, et bien qu’il existe une vie collective au sein de l’université, elle reste largement conjoncturelle et si les étudiants s’intègrent à des groupes de pairs, leur sociabilité se construit plus souvent en marge de ce cadre institutionnel qu’en son sein.

70Mais, à l’instar des enquêtes sociologiques mettant en évidence la variété des manières d’étudier, les entretiens menés avec les étudiants préparant un Master 1 de psychologie dénotent aussi qu’un parcours de réussite peut reposer sur des rapports différenciés aux savoirs. Naïma, 21 ans, étudiante en Master 1 psychologie, est issue du milieu ouvrier. Son père, retraité et ancien maçon « a toujours voulu que les enfants réussissent coûte que coûte à l’école […] dès l’école primaire, il venait à toutes les réunions avec les profs ». Titulaire d’un baccalauréat ES, Naïma dit s’être « adaptée facilement » à l’université, même si elle a pu connaître des moments de doute et de découragement. Ces doutes réfèrent davantage à son projet professionnel et aux choix « judicieux » qu’il convenait d’effectuer « parce que la psychologie, c’est des domaines très vastes et parfois sans lien entre eux ». L’expérience de Naïma atteste du fait que l’origine sociale populaire et immigrée, comme le rapport des parents à l’école, peuvent favoriser la réussite scolaire, et en même temps, laisser place au doute, un doute qui procède aussi bien du type d’études (les champs de formation et d’insertion de la psychologie) que de l’absence de soutien familial quant à la détermination d’un choix “judicieux”. L’anticipation des incertitudes pesant sur les modes d’adaptation aux études universitaires amène Naïma à s’engager dès le départ dans une sorte de « tâtonnement » intellectuel dont elle tirera profit :

Comme on nous a dit qu’il fallait travailler par nous-mêmes, on nous donnait aussi des conseils bibliographiques, j’ai commencé par voir mes cours dès le début et à aller les compléter et les réviser à la BU… ça va vous sembler drôle, mais j’allais plus à la BU en L1 et en L2 qu’aujourd’hui, j’y allais pour avoir un cadre de travail studieux, et je n’empruntais pas toujours un bouquin. Là, j’y vais plus pour emprunter des livres et pour travailler, je reste chez moi [Naïma vit encore chez ses parents].

71Le tâtonnement concerne aussi les manières d’apprendre :

Au début, je me suis mise à apprendre, à faire des fiches, j’ai même tenu un carnet où j’ai mis un lexique des mots techniques… Mais après le premier semestre, j’ai vu que j’avais des notes moyennes en psychologie générale, et en discutant avec des étudiants, j’ai découvert qu’il y avait des annales […] Au S2, je me suis mise à travailler les annales, et ça a été beaucoup mieux, j’ai eu ma L1 du premier coup.

72Le parcours de Julie, 23 ans, est sensiblement différent de celui de Naïma. Titulaire d’un baccalauréat scientifique, Julie a effectué deux années à la faculté de médecine à l’issue desquelles elle s’est « réorientée en psychologie », faute d’avoir réussi le concours. Le choix des études de psychologie a constitué une alternative à cette première expérience :

Je me suis dit que de toute façon, il n’y a que les études de psychologie qui se rapprochent de la médecine et de l’aide aux autres, sauf que c’est au niveau mental.

73Elle a éprouvé davantage de difficultés pour cerner les finalités intellectuelles et formatives de certains contenus :

Certains cours sont très abstraits et c’est encore pire quand on est en licence 3 ou en Master.

74Naïma et Julie aspirent à préparer un Master professionnel : pour Naïma, ce projet s’inscrit dans une scolarité continue, où la seule “rupture” plus ou moins maîtrisée réfère à la transition lycée/université, la réussite en psychologie offrant plusieurs possibilités (exercer dans un institut médico-éducatif, travailler comme psychologue de l’éducation, préparer une thèse) ; pour Julie, le projet de devenir psychologue s’inscrit dans un souci d’exercer un métier afin d’aider autrui, sans que les savoirs ne prennent sens en eux-mêmes. En effet, Julie critique le caractère abstrait des contenus de la formation,

Parce que les cours sont complètement orientés vers la recherche […] Ici, on a besoin de concret.

75La critique des savoirs abstraits n’empêche pas Julie de réussir ses études. On peut alors relever que des mobiles différents contribuent à soutenir le sens des études, et que la réussite universitaire est possible même en cas de “choix par défaut” d’une filière. Ces deux étudiantes paraissent assez pessimistes sur leur avenir professionnel car « si on a besoin de psychologues, on en recrute peu », avance Julie. Les doutes de ces deux étudiantes quant à leur avenir scolaire et professionnel contrastent avec leur réussite scolaire sans entrave. Certes, Julie a redoublé deux fois en première année de médecine mais son parcours en psychologie fut sans difficulté. Pour sa part, Naïma, qui a éprouvé quelques difficultés dans les enseignements scientifiques, a connu une réussite de plus en plus affirmée à mesure qu’elle avançait dans les études. Livrant de manière rétrospective un témoignage sur leur scolarité et sur les manières dont elles ont dû “bricoler” leur apprentissage, ces deux étudiantes nous enseignent que l’affiliation à l’université peut prendre différentes modalités, tout en exigeant de la part de chacun la capacité à inventer des stratégies adaptatives plus ou moins efficaces. La réussite à l’université ne l’a été qu’au prix d’un double processus : l’invention personnelle de stratégies d’apprentissage et la distance relative à l’égard de la vie universitaire, la sociabilité avec des pairs n’étant intervenue qu’en L2 et surtout en L3.

IX. Conclusion

76L’expérience des étudiants de L1 laisse apparaître des tensions plus ou moins maîtrisées entre la socialisation universitaire, le projet d’apprendre et les projets d’avenir. Si, isolément, ces dimensions peuvent soutenir la mobilisation sur les études, elles peuvent aussi devenir concurrentes entre elles, lorsque, par exemple, la sociabilité l’emporte sur l’investissement scolaire ou quand le projet professionnel paraît décalé avec la nature des études suivies.

77Le sentiment d’être “libre” à l’université est largement répandu et si les enseignants peuvent y voir l’opportunité d’un temps consacré au travail personnel, à la construction d’une posture intellectuelle plus ou moins cultivée, il reste à comprendre pourquoi et comment certains étudiants parviennent à incarner scolairement ce temps non contraint, tandis que d’autres le subissent ou le vivent comme une forme de désinstitutionnalisation contrastant avec le lycée. Les étudiants que nous avons interrogés font l’apologie de la liberté, mais ils sont également nombreux à y voir une sorte de piège, dès lors qu’elle engage un travail scolaire qui reste à construire, des manières d’apprendre qui restent à inventer. Sandrine Garcia, à l’issue d’une recherche auprès d’une quarantaine d’étudiants, observe que l’absence de contrôle des présences,

[…] n’est ni perçue, ni vécue comme l’expression positive d’une liberté, mais comme quelque chose dont on peut se dispenser sans conséquences et qui n’implique nullement une activité alternative (Garcia, 2010 :50-51).

78Cette perception n’est pas le propre de tous les étudiants que nous avons rencontrés car en réalité, s’ils apprécient ce cadre institutionnel non contraignant, ils en craignent aussi les conséquences sur leur parcours scolaire. L’épuisement guette les étudiants les plus fragiles, ceux qui ont l’impression de “lâcher prise” au fur et à mesure que les cours s’enchainent et que les contenus deviennent inaccessibles. Pour autant, l’échec en première année ne condamne pas à une sortie sans diplôme car des compétences peuvent être acquises et remobilisées en cas de redoublement ou de réorientation.

79L’expérience des étudiants de Licence 1 est très variée, comme en témoignent non seulement les degrés d’implication et de mobilisation sur les savoirs, mais aussi les manières de s’en approprier les contenus. Pourtant, ces différences n’atténuent par le poids exercé par les spécificités de l’institution universitaire. En ce sens, l’hypothèse d’une socialisation aux études qui tiendrait aussi bien aux caractéristiques sociales et scolaires des étudiants qu’au cadre institutionnel et aux pratiques pédagogiques qui s’y déploient n’en devient que plus plausible. Comme l’a souligné Valérie Monfort (2000), les étudiants qui éprouvent des difficultés de réussite à l’université n’étaient pas particulièrement “faibles” au lycée. Bien sûr, l’université et la “bonne volonté” de ses membres ne peuvent tout maîtriser, et bien des facteurs non spécifiquement scolaires – des difficultés financières, les caractéristiques du marché du travail ou des problèmes de santé par exemple – pèsent sur le déroulement de la scolarité. Mais l’on peut considérer que la prise en compte des problèmes spécifiquement scolaires et institutionnels – comme par exemple le manque de visibilité de certaines formations, la faible clarté des finalités de certains enseignements – peut atténuer le risque d’abandon et favoriser l’accès aux savoirs et à la culture savante. Les spécificités disciplinaires dont nous avons esquissé l’effet potentiel sur la réussite ou l’échec relèvent des caractéristiques objectives de l’université. En ce sens, la sociologie de l’éducation peut éclairer les interrogations proprement didactiques dont les enseignants du supérieur pourraient se saisir.

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Bibliographie

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Annexe

Liste des sigles utilisés :

AES : Administration économique et sociale

BU : Bibliothèque universitaire

CPGE : Classes préparatoires aux grandes écoles

ES : Baccalauréat économique et social

IUT : Institut universitaire de technologie

LEA : Langues étrangères appliquées

L1 : Licence première année

NPA : Nouveau parti anticapitaliste

OFIVE : Observatoire des formations, de l’insertion et de la vie étudiante

QCM : Questionnaire à choix multiples

SMS : Baccalauréat sciences médico-sociales

STS : Section de technicien supérieur

TD : Travaux dirigés

TICE : Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aziz Jellab, « La socialisation universitaire des étudiants », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2012, consulté le 19 septembre 2014. URL : http://rsa.revues.org/732

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Auteur

Aziz Jellab

Université Lille 3/CERIES

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Droits d'auteur

© Recherches sociologiques et anthropologiques

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