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Dossier. La condition étudiante

Les parcours d’insertion à l’épreuve du travail sur soi

Reprise des études et reconversion professionnelle
Courses of Insertion on Trial : Working on Oneself. Resuming Studies and Professional Reconversion
Catherine Négroni
p. 143-158

Résumés

Cet article se propose d’analyser les parcours d’étudiants “atypiques” : des adultes actifs qui, lors de la reprise des études, sont obligés de mener une reconversion professionnelle. Nous nous appuierons sur un dispositif spécifique d’une université française, le DUFA, un diplôme universitaire de formation d’adultes, dont la vocation première est de faciliter les bifurcations professionnelles grâce à des dispositifs particuliers de formation. L’objectif de l’article est de démontrer que, pour ces étudiants, contrairement à ce que bien des responsables de ces dispositifs affirment, le principal écueil de l’insertion est souvent, de manière étonnante, de nature subjective : aussi longtemps qu’un travail de “latence identitaire” n’est pas achevé, la motivation fait souvent défaut et l’insertion, même lorsqu’elle a lieu, s’avère instable. Après quelques éléments de cadrage statistique, nous étudierons en détail, à l’aide des techniques qualitatives (entretiens et récits de vie approfondis), différentes logiques et attentes des acteurs concernant la formation dont nous rendrons compte à travers une typologie, mais surtout les différentes facettes du “travail de soi sur soi” effectué par ces étudiants.

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Texte intégral

I. Introduction

1Nos sociétés contemporaines sont marquées par une crise du marché de l’emploi, qui si elle prend source dès 1974 à partir du premier “choc pétrolier”, s’est considérablement accrue et complexifiée, se doublant plus récemment d’une crise financière mondiale : autant d’éléments qui ont bouleversé les cadres préétablis avec lesquels nous étions amenés à penser le monde du travail et de l’emploi, mais aussi la question de la formation au sein des parcours professionnels.

  • 1 Life Long Learning, notion apparue dans le livre blanc Vers la société cognitive proposé par la com (...)

2L’accès de l’individu à la formation et l’incitation à ce qu’il crée son emploi semblent faire partie des solutions préconisées pour un mieux-vivre. Un certain nombre d’indicateurs sont repérables dans la politique adoptée par les pouvoirs publics pour réguler la crise de l’emploi. Des possibilités accrues d’entrée en formation telles que les lois sur la formation continue, la validation d’acquis professionnels (1992), la validation d’acquis d’expérience (2002), plus récemment le droit individuel à la formation (2005), mais aussi les lois incitatives à la création d’entreprise sont autant de mesures qui entrent dans le cadre des politiques de l’apprentissage tout au long de la vie1 (Dubar, 2004) et qui attestent des changements en profondeur à l’œuvre.

3Paradoxalement, le risque potentiel du chômage grandissant inciterait l’individu à être mobile et à quitter un emploi pour en trouver un autre plus satisfaisant (Sennett, 2000). Ainsi,

La culture moderne du risque a ceci de singulier que le fait de ne pas changer est perçu comme un signe d’échec, que la stabilité passe presque pour un état de mort vivant (Ibid. :121).

4Dans ce contexte, la reconversion professionnelle volontaire devient une expérience très actuelle, parce que, précisément, elle postule le repositionnement de soi et qu’elle porte en elle les germes offrant la possibilité de refaire, de recommencer (Negroni, 2007).

5Nous proposons de travailler sur les parcours d’étudiants en reprise d’études qui sont engagés, suite à une insertion professionnelle de plusieurs années dans un secteur d’emploi, dans une démarche de reconversion professionnelle en direction de la formation d’adultes.

6Notre point de départ est le constat suivant : les étudiants qui s’inscrivent en formation préparatoire au DUFA (diplôme universitaire de formation d’adultes) présentent des caractéristiques sociologiques très différentes de celles qui étaient relevées à la création de ce diplôme. À l’époque, la plupart des inscrits rendaient compte d’une expérience professionnelle dans le champ de la formation ou en avaient une certaine connaissance acquise éventuellement par le bénévolat. Aujourd’hui, ce n’est plus le cas. Aussi, nous nous demanderons si la situation de chômage ou le risque de perte d’emploi et la volonté d’en retrouver un suffisent à expliquer l’attrait d’un nouveau public pour s’inscrire dans un cursus de formateur. Le secteur de la formation n’est pas un secteur d’appel ; il se présente plutôt comme un secteur en déclivité, où ni les conditions de travail et ni les ressources relatives à celui-ci ne sont satisfaisantes. Nous questionnons les raisons qui conduisent un individu à choisir d’entrer en formation DUFA en dépit de signes peu favorables du marché de l’emploi dans ce secteur et du potentiel d’insertion professionnelle qu’il recouvre.

7Cet article est construit en cinq sections, la présente introduction (I), la seconde section (II) qui s’intéresse aux logiques des acteurs et à ce qui anime ce nouveau public entrant dans la formation DUFA. La troisième (III) montre que le choix de la formation est bien plus qu’une deuxième insertion professionnelle, qu’elle répond à une injonction sociétale qui est celle de la prise en charge de sa biographie par l’individu. Ainsi nous répondrons à un questionnement adossé à la thèse de Beck (2001), celle de « l’auto réflexivité des parcours professionnels ». Selon l’auteur, « Les existences individuelles abolissent la distinction entre système et existence […] » (Ibid. :293), les situations individuelles seraient en quelque sorte la face biographique de l’institutionnel. Beck définit l’individualisation comme un processus par lequel l’existence des hommes se démarque de ses aspects prédéterminés ; elle relève de décisions personnelles. Dans cette perspective, nous convoquons dans la quatrième section (IV) les événements marquants énoncés dans les récits et tentons d’expliciter en quoi le projet de formation participe de la réappropriation de la biographie de l’individu et de la “mise en sens” d’un nouveau monde. Dans la cinquième section (V), nous insistons sur l’importance du travail sur soi : le travail de “latence identitaire” nécessaire à la reconversion professionnelle et par extension à la réinsertion professionnelle. Enfin, la dernière section (VI) s’attache aux récits de la réinsertion qui sont relatés sous la forme de discours de seconde chance.

  • 2 Le traitement des données quantitatives a été effectué en collaboration avec Thérèse Levené, Maître (...)

8La méthodologie croisée sur laquelle nous nous appuyons présente des données issues des dossiers d’inscriptions, de suivis des étudiants inscrits en DUFA aux universités de Lille 1 et de Lille 3 depuis 2005, d’un questionnaire visant à recueillir des éléments sur les parcours biographiques et les mobiles présidant à l’inscription en formation et d’un suivi de trois promotions effectué depuis 2005 (notamment les promotions 2005/2007, 2007/2009 et 2008) sur deux lieux différents (une ville de moyenne importance et une ville importante du Nord-Pas-de-Calais). Au total, 219 individus ont été interrogés2.

9Les variables considérées dans le questionnaire, outre les données générales sociodémographiques, ainsi que la situation matrimoniale, visent à mesurer la situation d’emploi, le type de contrat, le type d’organisme de formation, le niveau de salaire. Le parcours de formation est interrogé à travers la formation initiale et les diplômes obtenus. Enfin, une dernière rubrique concerne les événements marquants de la biographie de l’individu. Le recueil quantitatif a surtout pour fonction ici de mieux identifier le public actuel inscrit dans le dispositif DUFA.

10Le recueil qualitatif est un corpus de 15 entretiens de type non-directifs. Ils ont été pour la plupart d’entre eux collectés auprès de la dernière promotion (2010). Ce sont des entretiens variant de une à deux heures qui donnent une vision assez complète du parcours professionnel, mais aussi du parcours de vie. Le recueil a été complété par quelques entretiens téléphoniques. En outre, le contact constant entretenu avec d’anciens stagiaires en formation DUFA a permis de vérifier continûment les hypothèses avancées. Nous avons ensuite procédé à une analyse du corpus entièrement retranscrit, travaillant sur les récits en nous attachant à dégager des unités de significations pertinentes, des référents noyaux qui fassent sens (Dubar/Demazière, 1999) afin de dégager, en regard de notre questionnement initial, les premiers résultats.

11Le choix méthodologique participe complètement de la posture théorique adoptée. Nous pensons que les parcours professionnels et de formation ne peuvent être réellement compris et appréhendés qu’à travers les récits qu’en font les acteurs. Nous souhaitons montrer dans ce travail que la réorientation professionnelle n’est pas un simple changement de trajectoire professionnelle ; plus que jamais, elle est aussi une réorientation de vie qu’opère l’étudiant dans ce “travail sur soi” qu’il actualise dans et par l’histoire qu’il raconte et se raconte.

II. Un dispositif de formateurs d’adultes : détour historique

12Créé en 1974, le DUFA, Diplôme Universitaire de Formation d’Adultes, a connu depuis 36 ans divers aménagements : l’offre de formation a dû, au fil de ces années, s’adapter à l’évolution du marché du travail, du “marché” de la formation et donc des bénéficiaires. Structure régionale de formation et de validation, le DUFA est reconnu depuis 1983 dans le cursus des Sciences de l’éducation de Lille ; il a d’abord été homologué en 1988 comme diplôme de formation professionnelle de niveau 2 et est devenu depuis un diplôme de niveau 3 offrant des équivalences pour une entrée en licence Sciences de l’éducation. Son inscription au répertoire national des certifications professionnelles dès mars 20053 lui apporte aujourd’hui une reconnaissance nationale. À sa création, la préparation au diplôme s’étalait sur deux années de formation théorique et pratique, depuis 2008 elle dure une année universitaire.

A. Le profil des étudiants inscrits dans le dispositif à sa création

13Le DUFA est ouvert aux adultes ayant interrompu des études initiales depuis au moins deux ans, justifiant de trois années d’activité professionnelle salariée et titulaires du Baccalauréat ou du Diplôme d’Accès aux Études Universitaires. À défaut d’expé­rience professionnelle suffisante ou de l’obtention des titres requis, l’expérience sociale peut être prise en compte. Il appartient à la Commission d’Admission d’en décider après examen du dossier et rencontre avec le candidat. De la même manière, des demandes individuelles peuvent être prises en considération.

14Les étudiants inscrits dans le dispositif étaient donc, les premières années de son fonctionnement, en priorité des formateurs salariés.

15Entre 1976 et 1986, les travaux de Jacques Hédoux (Hédoux/Bourgeois, 1989) rendent compte des caractéristiques des publics inscrits en DUFA durant la période : 56,3 % sont des femmes, l’âge moyen est de 33 ans, les salariés sont 76 %, les demandeurs d’emploi sont 18,3 %, les publics sont majoritairement issus des professions intermédiaires de l’éducation, de la santé, de la formation, du travail social et de l’anima­tion socioculturelle soit 75,7 %. La qualification à l’entrée de la formation connaît aussi des modifications : 13,8 % ont des titres infra bac, ils sont 28 % à posséder le bac et 27 % relèvent de bac plus 2 ou 3.

16Dans les années 1983, s’opèrent des changements importants en raison du recrutement de formateurs travaillant dans les stages 16-18 et 18-25 ans, qui s’ouvrent alors aux jeunes. On assiste à ce moment à un accroissement de la féminisation, à un rajeunissement : le DUFA n’accueillera plus d’inscrits salariés exerçant des fonctions de cadres de la formation. Les demandeurs d’emploi constituaient alors « un public spécifique du DUFA » précisaient J. Hédoux et Y. Bourgois en 1989. Ils venaient pour les uns, en formation, afin de « se doter d’atouts pour retrouver un emploi de formateur », et pour les autres, « préparer une reconversion professionnelle vers les métiers de la formation ». Les demandeurs d’emploi sont stabilisés depuis 1983 autour de 20 % des inscrits. En 1985/86 le public est composé majoritairement de formateurs (70 %) et de travailleurs sociaux et d’enseignants. Les 30 % restants n’ont jamais exercé d’activités éducatives. Leurs employeurs principaux sont des associations, des entreprises industrielles, de santé et de services et l’Éducation nationale.

B. Le profil des étudiants inscrits depuis 2005

17Cette évolution du profil des entrants en DUFA entre 1977 et 1986 est-elle encore valide aujourd’hui ? Notre expérience dans le dispositif et notre connaissance empirique des publics nous amèneraient à énoncer l’hypothèse d’une nouvelle composition du public et précisément d’une évolution de ses attentes dominantes allant dans le sens d’une reconversion professionnelle et/ou de recherche d’un titre universitaire professionnel suite à une trajectoire scolaire inachevée ou difficile. Cependant, si l’évolution du public est réelle, nous verrons que les tendances observées par J. Hédoux et Y. Bourgeois tendent à s’affirmer et à se confirmer à travers notre petit échantillon quantitatif.

  • 4 Parmi ces 89 individus sont comptabilisés les détenteurs d’un baccalauréat ; les équivalents au bac (...)

18La féminisation du public, constante depuis les années 1980 se maintient, on compte 70 % de femmes et 30 % d’hommes, la moyenne d’âge à l’entrée de 35,5 ans est stable depuis 2002. Il y a 43,5 % de la population, soit 89 individus sur 205 répondants qui font état d’un niveau de qualification initiale inférieur au BAC4 et 35 % sont titulaires du BAC. Les demandeurs d’emploi représentent 70 % des inscrits ; parmi les 30 % de salariés restants, près de 8 % ont bénéficié d’un congé individuel de formation. Ce qui est notable, c’est la forte augmentation des demandeurs d’emploi.

19Au vu des dossiers d’inscription, des questionnaires et des déclaratifs lors des entretiens, on peut dire que pour presque l’ensemble des demandeurs d’emploi, il s’agit d’une reconversion, les autres visant une qualification dans l’espoir de retrouver un emploi dans le domaine de la formation. Les salariés sont rarement des formateurs. La demande est à présent exprimée par des demandeurs d’emploi non qualifiés ou titulaires d’un diplôme professionnel hors champ (le plus souvent dans les domaines de la vente, de la bureautique, de la mécanique ou de l’animation). Les données issues des dossiers d’inscription viennent corroborer l’idée que le public a changé. Les expériences antérieures dans le champ de la formation à titre professionnel ou bénévole sont souvent très réduites et ne relèvent ni du face à face pédagogique, ni de l’accompagnement. Elles s’apparentent à des formes d’anima­tion d’équipe, du management d’équipe et des actions d’animation (par exemple dans un centre de vacances ou un centre social et également des expériences de bénévolat en alphabétisation et lutte contre l’illettrisme).

III. Regards sur le nouveau public en reconversion

20En premier lieu, notons que les demandeurs d’emploi sont nombreux à entrer en formation, ils affirment majoritairement la volonté de “changer de métier”. En second lieu, les données contextuelles apparaissant dans l’analyse qualitative permettent d’ex­pliquer l’entrée en formation. Elles sont différenciées et clivées. On distingue deux grands groupes : les personnes qui ont perdu leur emploi et qui recherchent un nouvel emploi, et les personnes qui désirent changer d’orientation. Le premier groupe comprend des personnes qui, pour des raisons structurelles, se retrouvent au chômage et ont des difficultés soudaines à retrouver un emploi. Le second groupe comprend des personnes en recherche d’emploi ou en emploi qui expriment un souhait de réorientation. On a pu identifier des constantes dans le souhait de changer d’orientation dans d’autres travaux, en particulier sur la reconversion professionnelle volontaire (Négroni, 2007). Un sentiment de routine et de lassitude est souvent exprimé en ces termes : « j’avais fait le tour » ou « je commençais à m’ennuyer » ; un autre facteur peut-être une ambiance de travail tendue et souvent un conflit avec un collègue de travail ou un supérieur. Les conditions de travail sont aussi un critère qui contribue à la prise de décision du changement : obligation de rendement, horaires de travail lourds. Le manque de reconnaissance au travail, manifesté par une charge de travail inadéquate avec le niveau de salaire et par l’impossibilité de progresser professionnellement, constitue un autre facteur explicatif du changement d’orien­tation. Ces différents éléments sont présents dans les récits des nouveaux entrants en formation, et de manière notable dans le groupe de ceux souhaitant se réorienter. En formation DUFA se côtoient deux formes de reconversions : l’une s’inscrivant dans la dimension du subi, l’autre étant à l’initiative de l’individu.

A. Typologie des motifs d’entrée en formation et réorientation professionnelle

21Nous avons construit une typologie qui se décline en quatre idéaux types (Schnapper, 2005) à partir de ce que disent les interviewés de leur réorientation professionnelle et du projet de formation. Elle se propose de rassembler les contraintes auxquelles doit faire face l’individu et les ressources qu’il mobilise comme une interprétation de sa situation. L’entrée en formation constitue un moment clé en ce qu’elle fusionne des attentes et des possibles dans des registres divers. Notre intérêt sera préférentiellement centré sur les logiques d’acteurs et la prise de décision de l’entrée en formation. Nous avons été attentive aux raisons avancées pour l’entrée en formation. Celles-ci (Corréa/Potier, 2000) renvoient d’une part aux éléments objectifs énoncés, considérant la situation professionnelle, le marché de la formation et le marché de l’emploi, et d’autre part, aux éléments subjectifs exprimés qui contribuent à la prise de décision. Ce registre-là conduit à ne pas considérer uniquement le parcours professionnel, mais aussi le parcours de vie qui est prédominant dans les réorientations de trajectoires et qui devient un élément saillant dans les choix professionnels opérés par les individus.

22Le premier type, “être formateur”, est caractérisé par la volonté de devenir formateur. On trouve des discours comme celui de Serge :

Je veux avancer, j’ai de l’ambition, je voudrais diversifier mon domaine de compétences.

23Dans ce groupe on trouve des personnes qui, dans leur fonction, ont un rôle de formateur ou/et qui sont entre l’animation et la formation. Elles souhaitent, par l’obtention du diplôme, valider une expérience acquise en formation ; certaines d’entre elles qui proviennent de la sphère technique des petites et moyennes entreprises projettent de transférer des compétences techniques vers la formation.

24Le deuxième type, “changer de métier”, affiche très nettement le désir de se réorienter professionnellement. Dans ce groupe, les raisons évoquées sont souvent des conditions de travail difficiles (horaires, ambiance, travail répétitif, peu qualifié…), parfois des situations de souffrance au travail marquées par une intensification des rythmes de travail, une pression constante. Les perspectives d’évolution en termes de gain financiers ou de promotion professionnelle sont très faiblement représentées dans cette catégorie.

25Le troisième type, “reprendre des études”, est le motif dominant de ce groupe, même si il est présent dans d’autres types. Il rassemble ceux qui ont dû abandonner à regret, souvent pour des raisons financières, leurs études. Ce groupe est composé plus souvent de demandeurs d’emploi, mais aussi de personnes en emploi. La reprise des études séduit ce groupe, c’est aussi une manière d’acquérir de nouvelles compétences. La formation est vécue très positivement, elle ramène la personne à un passé scolaire heureux. L’importance de la fonction d’apprentissage y est notable, elle prend la tonalité du désir de transmettre. Si l’objectif de se professionnaliser comme formateur est ici très clair, la validation d’un niveau par l’acquisition du diplôme revêt aussi toute son importance car souvent la démarche de qualification se poursuivra au delà du DUFA vers la licence.

26Le quatrième type pourrait être intitulé “trouver un travail” ; l’insertion ou la réinsertion est la demande première de ce groupe. On trouve ici des personnes contraintes d’abandonner leur premier métier pour des raisons de santé et d’autres personnes qui après une période de chômage ne parviennent pas à retrouver rapidement un emploi dans leur secteur d’origine. Suite à ces expériences désagréables, la possibilité de la formation offre de nouvelles perspectives.

27Comme il s’agit d’idéaux types, les individus appartiennent simultanément à deux, voire trois catégories. Par exemple, le premier type “être formateur” peut être en correspondance avec le type 2 “changer de métier”. Néanmoins les catégories d’apparte­nance des individus nous révèlent ce qui les anime en tout premier lieu dans le changement d’orientation.

B. Des projets professionnels diversifiés et construits

28Ces dernières années, en particulier depuis 2007, les projets professionnels sont plus élaborés et la formation prend place dans un espace professionnel plus vaste qui va souvent au-delà du désir d’être formateur. Quelle est la nature des emplois occupés à l’entrée en formation ? Ils sont assez diversifiés : on trouve des animateurs, des commerciaux, des emplois issus du secteur technique ou des secteurs de l’informatique, de l’imprimerie et du nettoyage. Il y a aussi quelques employés du secteur public (par exemple cuisinier) et quelques formateurs en vacation ou en emploi.

  • 5 Cette attirance pour l’illettrisme semble plus présente dans la région de Dunkerque.

29Les projets professionnels sont centrés sur la poursuite d’études à temps plein vers une licence professionnelle ou sur la poursuite d’études à temps partiel couplée à des vacations. Cependant, on perçoit de manière plus saillante le désir pour la toute dernière promotion (2009/2010) de maintenir une insertion professionnelle avant tout, même quand un parcours d’études est entrepris. Les débouchés professionnels envisagés ne sont plus tournés préférentiellement comme dans les années 1980 vers l’alphabétisation ; ils sont plus diversifiés, même si les actions de lutte contre l’illettrisme attirent encore de futurs formateurs5. Les dispositifs d’insertion des jeunes en nombre croissant suscitent toujours plus d’intérêt, et notamment la formation à l’accompagnement de publics dits “difficiles” accueillis notamment en mission locale. De manière plus récente est mentionné, dans les projets, le désir de travailler à “Pôle Emploi” ou bien dans les centres de bilan compétence, ces lieux d’accueil et d’orientation qui connaissent un réel engouement. D’autres débouchés sont en lien avec l’emploi occupé précédemment. Par exemple, à partir des secteurs techniques naissent des projets d’ingénierie de formation ou de consulting, avec l’idée plus innovante de proposer des expertises techniques avec la pédagogie appliquée nouvellement acquise. En outre, une tendance se déploie : celle de penser la formation comme un tremplin offrant l’opportunité d’accéder à un niveau de diplôme. Le passage à l’univer­sité est alors envisagé comme un processus de qualification au cours duquel l’obten­tion du DUFA ne serait qu’une étape du parcours d’insertion.

IV. Trajectoires de reconversion et événements marquants

30Il nous a semblé intéressant d’observer dans ces trajectoires en reconversion le statut de l’événement. Nous pensons que les parcours professionnels et les parcours de vie sont très imbriqués. Les personnes en reprise d’études ont connu des événements de vie qui ont eu un impact sur la trajectoire scolaire. Pour le dire autrement, en quoi “les événements marquants” font sens dans un parcours professionnel et dans le parcours de vie. Toutes les trajectoires des personnes interviewées ne font pas état d’un événement marquant, néanmoins, l’ensemble des récits relatent des événements de vie personnels très perturbants qui ont arrêté la trajectoire et notamment la trajectoire scolaire ou professionnelle. Tout d’abord revenons avec Michèle Leclerc-Olive (2010 :334) sur la définition de l’événement marquant :

Les événements marquants sont des points nodaux de l’expérience biographique : c’est au moment où les représentations incorporées de soi, de la société et du monde sont bousculées que le sujet s’interroge, interprète, tente de produire un sens, de nouvelles représentations.

31L’événement marquant irrigue toute la trajectoire, il opacifie toute vision de l’avenir, le temps se trouve arrêté comme englué dans la temporalité de l’événement. Reprendre le fil de sa biographie revient à tourner la page et donc à pouvoir mettre en mots l’événement lui-même qui constitue un turning point (Abbott, 2001, 2010) dans la trajectoire. L’individu s’approprie l’événement qu’il intègre dans sa trajectoire personnelle et l’histoire peut donc se poursuivre. En ce sens, les événements marquants sont des clés de compréhension du parcours de la personne. On peut affirmer qu’ils sont un analyseur pour le sociologue du parcours à travers le récit biographique de l’individu.

A. Quels sont les événements marquants mentionnés dans les récits ?

32Tout d’abord, il est intéressant de remarquer que cette question a été très peu renseignée dans les questionnaires ; de prime abord elle nous a semblé mal comprise, mais finalement la manière dont les questionnaires ont été remplis se révèle tout à fait éclairante. Les mots “deuils” et “divorces” sont parfois indiqués, mais souvent sans plus de précisions. Est également mentionné le bilan de compétence comme un élément important dans l’orientation du parcours, de même que « la reprise de mes études ». On note des propos relatifs au « plaisir de se former » et aux opportunités de « rencontres » offertes par la formation. Plus rarement est mis en avant un événement familial, comme les divorces ou les séparations, qui aurait pu contrarier un projet de formation, un projet professionnel, ou au contraire contraindre à une recherche immédiate de formation. Les réponses recueillies dans le questionnaire sont, comme on le voit, très diverses ; cependant si l’on y regarde de plus près, les personnes nomment des éléments qui touchent au choix d’orientation : le bilan de compétence et la reprise d’études renvoient au nouveau cheminement. Ces réponses disent l’importance dans le parcours de la nouvelle orientation et font écho à des remarques que l’on trouve dans les récits dont la tonalité est la suivante : « Le DUFA a tout changé pour moi, je ne suis plus la même personne », « j’ai pris un nouveau chemin ». Le DUFA est cité comme un événement marquant dans certaines trajectoires car il a radicalement changé le cours de vie. Les réponses sur le plaisir de former nous indiquent déjà que la dimension de l’enseignement est un élément fort ; dans un autre registre, les échanges sociaux sont aussi considérés par certains comme primordiaux, nous y reviendrons. Ce qui nous amène à affirmer la place particulière de ce dispositif dans la réinsertion professionnelle qui prépare au métier de formateur et offre la possibilité d’accéder aux études universitaires ; il est suffisamment “généraliste”, mais aussi ouvert sur d’autres disciplines pour susciter le désir de poursuivre un cursus universitaire.

33Dans les récits, les personnes abordent plus volontiers et de manière plus approfondie les événements marquants de leur trajectoire. Ces événements qui viennent interrompre la trajectoire sont des deuils de proches, des séparations violentes, le chômage, la rupture avec la famille d’origine, la maladie. La maladie est relatée parfois comme un événement qui oblige à la reconversion et rend impossible la poursuite de l’insertion dans le même univers professionnel ; les individus qui sont sous le coup de cet événement se tiennent de manière différenciée à distance de l’événement en fonction du caractère récent ou non de l’annonce, ils ont plus ou moins de prise sur leur biographie. Le deuil d’un proche ou la séparation des parents entraîne souvent une situation de précarité qui oblige à interrompre des études et un projet professionnel engagé. Cette situation est assez souvent relatée. De même, la mise au chômage du chef de famille est aussi un événement qui fait basculer une trajectoire sur le plan des études. Le départ imposé de la maison familiale peut aussi arrêter un cursus scolaire initial. Les récits montrent que les événements marquants fragilisent les trajectoires bien au-delà de l’espace de l’insertion professionnelle. Les individus sont pris dans une spirale négative, l’événement s’immisce dans tous les espaces de la biographie, l’individu est “agit” par l’événement, dans le sens où il perd son autonomie. La reprise du contrôle de sa vie, comme cela est relaté dans les récits, passe par un repositionnement de soi, de nouvelles rencontres, une réassurance professionnelle dont l’individu sera l’instigateur et l’acteur. Mais cela demande du temps, comme Johann en témoigne :

J’ai perdu du temps et j’ai dû trouver un autre chemin parce que le premier n’était plus possible.

34Les événements marquants nécessitent de la part des individus une “mise au travail” qui est sensée donner un sentiment de maîtrise de la biographie. Le travail de l’individu consiste à réparer, recoller, reconstruire ce qui a été anéanti et dispersé. L’engagement dans la formation est relaté dans les récits comme le signe premier de cette mise en sens. Le travail de l’individu s’attache à retrouver le fil d’une trajectoire, c’est-à-dire à reprendre en main les rênes de son parcours.

B. L’inscription dans le projet de formation

35Le projet émane de l’acteur lui-même, il construit un projet de formation dans la perspective d’un nouvel emploi. La décision d’entreprendre une formation, si elle est relayée par les organismes paritaires qui jouent un rôle d’informateur et d’aide au montage du dossier, revient entièrement à l’acteur lui-même. La position de Mead est éloquente à cet égard, il montre que dans les récits le présent est le lieu de la réalité :

L’évaluation et la signification de toutes les histoires résident dans l’interprétation et le contrôle du présent est aussi hypothétique que le futur (Mead, 1963 :28).

36Ainsi, les éléments relatifs au passé ne peuvent être traités comme des événements échus et ceux relatifs au futur comme hypothétiques ou déterminés par le passé, mais comme deux récits se répondant mutuellement, gouvernés par la situation présente. Ce qui semble réduire à néant la possibilité pour les personnes en situation de chômage subi de s’inscrire dans une logique de projet. Pour étayer ce constat, les travaux de Schnapper (2001), notamment sur l’expérience de chômage total qu’elle qualifie de vécu stigmatisant, mettent en évidence une impossibilité à organiser le temps. Le temps disponible n’est pas réapproprié par ces chômeurs qui expérimentent des sentiments d’ennui et de solitude. Ils se tiennent enfermés dans un sas, prisonniers d’un présent douloureux.

37Nous verrons que le projet comprend un vrai enjeu existentiel :

Ce projet qui anticipe permet de modaliser l’expérience passée, en donnant la possibilité à l’acteur de mieux comprendre, de mieux se réapproprier son propre trajet personnel qui est un trajet sans cesse orienté : pas de trajet sans projet (Boutinet, 1993 :274).

38Le projet est une manière de poursuivre sa route, ici le travail de “latence identitaire” est essentiel, c’est ce que l’on se propose de regarder dans la section suivante.

V. Le travail de “latence identitaire”

39Le travail de “latence identitaire” est fondamental pour poursuivre la démarche de reconversion et entrer dans le projet. Ce travail constitue un moment central du processus séquentiel de la reconversion. Ce travail de “latence identitaire” consiste, dans un premier temps, à se désengager de son insertion professionnelle passée et, dans un second temps, à s’interroger sur les possibilités de réengagement. C’est le temps de l’introspection, où les possibles et les ressources sont envisagés comme solution de sortie d’une situation de travail devenue insatisfaisante ; une période de troubles, de doutes, où l’individu est dans un no man’s land du sens (Négroni, 2010), désinséré en valeurs de ses ancrages professionnels antérieurs, il est comme désaffilié au sens de Castel (Castel, 1995), mais il n’est pas encore engagé.

40Le travail de “latence identitaire” est essentiel pour passer au temps du projet qui s’appréhende dans la fonction d’anticipation (Bloch, 1976). Cette dernière est définie en trois moments : une période d’incubation, de recherche ; le temps de l’inspiration, où ce qui est recherché s’impose comme une évidence ; l’explicitation, caractérisée par une phase active de mise en œuvre d’un projet. Ces trois moments sont consubstantiels de la “latence identitaire” qui consiste à se départir de ce qui construit l’identité professionnelle de l’individu, son soi au travail chevillé au contexte professionnel dans lequel il était inséré, pour pouvoir se donner l’opportunité d’anticiper un nouveau futur. En ce sens la fonction d’anticipation qui est constitutive du projet, permet véritablement d’expliquer et de comprendre ce qu’est la “latence identitaire”.

41L’inscription en formation dans cette population se formant au DUFA est l’apprentissage d’un nouveau métier, puisque la majorité des entrants en formation sont en situation de reconversion. Ils ont arrêté, volontairement ou pas, d’exercer le métier précédent qu’ils ont pour la plupart pratiqué depuis au moins 10 ans. La rupture avec l’emploi antérieur n’est pas identiquement achevée pour l’ensemble des personnes rencontrées. Certaines sont vraiment engagées dans la nouvelle voie choisie, c’est-à-dire “être formateur”, d’autres n’ont pas véritablement fait le deuil de leur dernier emploi. Cependant, l’engagement dans une formation se doit d’être total pour que la formation soit pleinement reçue. L’entrée en formation procède de tout un cheminement préalable. Le travail sur soi de l’acteur est essentiel dans cette démarche de reconversion ; il consiste précisément à passer d’un univers professionnel à un autre univers professionnel. La formation était l’actualisation du choix d’entrer dans un nouveau métier. Le travail subjectif de l’acteur est ici essentiel, il consiste précisément à faire la rupture avec sa vie passée, pour s’engager dans la voie de la formation.

42Toutefois, se désengager d’une profession pour entrer dans une autre nécessite du temps, mais surtout un moment de négociation “de soi avec soi”. Quand la routine et la lassitude l’envahissent, Rose, personnage égérie de l’ouvrage de Sennett, ne quitte le Trout’s bar dont elle est patrone à Brooklyn depuis 20 ans, qu’après moultes tergiversations pour commencer un nouvel emploi dans une entreprise de spiritueux (Sennett, 2000). Même lorsque quitter son emploi revient à sortir d’une situation difficile que la personne ne souhaite plus vivre, la prise de décision ne va pas de soi. Les entretiens montrent que ce travail de désengagement qui demande du temps est d’autant moins facile que l’ancienneté dans l’emploi est importante et que des expériences de souffrance et d’humiliation sont attachées à la situation professionnelle. Regardons quelques extraits d’entretiens d’étudiants qui montrent de manière éloquente à travers les récits qu’être dégagé de son passé professionnel est une condition primordiale pour être dans le temps du projet, la seconde étant de percevoir l’utilité de la formation dans son projet.

43Alice était commerciale dans le prêt à porter. Elle est maintenant en stage chez un consultant qui propose des formations d’aide à la réalisation de vitrines de magasin. Elle doit devenir son assistante. Pour elle, l’apport de la formation est majeur dans la réalisation de son projet :

La compétence technique je l’avais, mais ce qui me manquait c’est la pédagogie, comment faire passer le message aux auditeurs, c’est ça que je suis venue chercher. Mais moi, mon projet est très clair.

44Ici, la formation est au service du projet professionnel. Concernant son implication dans les activités de productions écrites demandées en formation, Alice a avancé régulièrement, elle assimile parfaitement ce qui est demandé, elle est avide d’apprendre et construit son projet de manière autonome. Son mémoire professionnel est presque terminé.

45Le discours de Bernard est lui encore ancré dans le passé, il n’est pas dans le temps du projet. Bernard a travaillé 23 ans pour une grosse entreprise de commerce de vin. Après une forte incitation à la mobilité qu’il refuse, il connaît une période de harcèlement et de mise à l’écart difficile à vivre. Puis, il est “remercié” avec des indemnités. Après son départ, il va assigner l’entreprise en justice. Voici ce qu’il relate deux mois avant la fin de la formation :

J’avais déjà déménagé plusieurs fois, là il fallait encore partir mais la famille ne voulait pas bouger, j’ai refusé de partir. Comme j’ai dit à mon chef, j’ai pas envie de faire comme toi, lui il est parti, oui ! Mais, après comme il n’était jamais chez lui, ça a fini avec un divorce. Et après ils m’ont tout fait, on croit que l’on a des amis, mais on n’en a pas dans l’entreprise. Ils pensaient que j’allais rien dire s’ils augmentaient les indemnités et parce que j’étais gentil, et bien quand je suis parti je les ai mis au Prudhomme !

46Bernard attend maintenant le jugement de son affaire qui doit passer dans un mois au tribunal ; il est très en prise avec un passé professionnel douloureux, ce qui l’empêche d’être engagé pleinement dans la formation.

47La progression écrite de Bernard est irrégulière et laborieuse, son travail de production de mémoire professionnel est commencé, mais rien n’est achevé. Il ne s’est pas vraiment approprié le projet, il n’est pas acteur de sa formation. Il est encore dans ce passé difficile.

48Gilles a travaillé 20 ans dans le secteur technique à l’usinage de pièces, il a connu l’humiliation, la non reconnaissance de son travail. À un moment, la souffrance est devenue intolérable :

Ils m’ont pourri la vie, je devais toujours en faire plus et ils m’avaient mis dans une pièce sans fenêtre, que des murs, et je devais faire mon travail de gestion et de maintenance des stocks, mais aussi surveiller l’atelier, c’était pas possible. À la fin, j’ai fait une faute grave, j’étais chargé de commander le matériel, j’ai fait exprès de ne pas faire la commande, on est resté en panne de matériel, ce qui a freiné la production. Ils ont pu me licencier pour faute, mais j’en avais marre.

49Paradoxalement, si Gilles a été licencié pour faute grave, au final c’est lui qui a pris la décision. À l’entrée en formation, il était très clairement dans une attitude de repli et de non engagement face à des disciplines nouvelles comme la psychologie, la sociologie et la pédagogie. La situation d’échec antérieure qu’il avait ressentie les dernières années dans son emploi était prête à ressurgir. Mais au fil des mois, il a néanmoins dépassé cette appréhension et dans son cas, le rôle des “autruis”, en particulier une amitié féminine au sein de la formation, a été prépondérant dans son engagement. Son projet est maîtrisé et affiné, il a fait une proposition qui allie ses compétences techniques et la pédagogie acquise, il est actif et son mémoire professionnel est très avancé. On a là le renversement d’une expérience négative : l’orchestration de son licenciement pour faute grave qui permet l’engagement dans la formation. Lorsque les vieux démons de la peur de l’échec semblent ressurgir, la réponse mobilisée est un investissement en formation avec le soutien du groupe, il parvient donc à s’inscrire dans une expérience porteuse et à reconfigurer une image de soi positive.

VI. Reconversion et réinsertion

50L’entrée en formation est une prise de décision qui ouvre la voie vers un autre temps du parcours de la personne : elle est la seconde chance qui est appréhendée comme la possibilité de tourner la page, elle permet à l’individu de reprendre le fil de son histoire et donc de construire son projet de reconversion ou de formation et de donner une nouvelle orientation à sa vie. Nous l’avons vu, elle est intrinsèquement liée à tout un travail sur soi nécessaire pour engager la formation et la poursuivre jusqu’au bout.

A. Le parcours de la seconde chance 

51Cette seconde chance s’inscrit comme un nouveau temps d’apprentissage. C’est le temps du stage de formation qui recrée une situation d’apprentissage spécifique à double titre : d’une part, la posture d’élève qui apprend et, d’autre part, la déconnexion avec le monde social du travail. Cette situation de mise entre parenthèse emplit l’individu d’un état d’esprit propice à la centration sur soi, à la rêverie de son être. C’est un temps “blanc” nécessaire à la reconstruction de son identité professionnelle et à la reconstruction de soi.

52Dans les parcours observés dans d’autres recherches sur la reconversion professionnelle volontaire, les discours d’une seconde chance s’articulent autour de certaines valeurs comme la “vocation”, non pas en tant qu’appel de source divine, mais comme talent, comme aspiration à faire reconnaître et fructifier…

Le droit de chacun à une existence qui ne soit pas étrangère à son goût et son désir (Schlanger, 1997 :20).

53On ne retrouve pas cette dimension-là dans ces parcours de reconversion, le registre de la seconde chance s’inscrit ici, dans la réparation. En effet, la seconde chance se focalise autour de la reprise d’études, elle rattrape une trajectoire arrêtée, un parcours scolaire chaotique ; il s’agit de reprendre le fil de la trajectoire scolaire, mais au-delà de cela, la reprise d’études apparaît aussi comme une forme d’ouverture qui multiplie les potentialités et les possibles de chaque individu. La seconde chance prend tout son sens à travers l’apprendre. Apprendre pour soi et apprendre aux autres sont des éléments forts qui reviennent dans les récits. En effet, l’apprendre pour soi est un trait d’union avec le passé et participe de la reconstruction d’un parcours scolaire fastidieux et dénoue la frustration engendrée par un arrêt soudain des études dû à des aléas économiques ou parfois à un événement familial. Cette dimension de l’apprendre pour soi est relativement classique des reprises de formation, alors que la dimension de l’apprendre aux autres est plus spécifique. Elle se décline parfois sur le mode :

J’ai toujours aimé l’école, et j’ai découvert que j’aimais bien aussi être de l’autre côté.

Dans un autre registre, l’apprendre est corrélé à la notion d’aide :

J’ai envie d’aider les autres, de leur donner les clefs que je n’ai pas eues, afin qu’ils ne perdent pas trop de temps.

Pour d’autres, la découverte de la pédagogie dans la situation d’alternance est mise en avant :

Moi, je sors grandi de la formation, j’ai compris beaucoup de choses intellectuellement, mais aussi je comprends mieux les autres, j’ai pu appliquer dans ma vie les apprentissages que j’ai acquis en cours et pas que dans ma vie professionnelle, mais dans ma vie personnelle aussi. […] Ce qui était intéressant dans la formation, c’est que je mettais en pratique la semaine suivante avec les stagiaires ce que j’avais appris en pédagogie ou en psychologie, je le testais pour voir si ça marchait.

54Au final ce sont les situations de l’apprendre à l’autre qui sont mises en avant et qui font écho au projet professionnel de la formation, en même temps qu’elles construisent la nouvelle insertion professionnelle. Ce qui est dit dans les entretiens nous amène à considérer les effets de la formation qu’interrogent Frétigné et de Lescure (2010), en convoquant le travail de Dubar (2004), pour qui les effets de la formation ne sont pas réductibles à la catégorie sociale. Pour le sociologue le public se différencie suivant sa capacité objective et son espérance subjective d’accéder, de suivre et d’utiliser les formations valorisées. Il convient de souligner la singularité des individus dans cette capacité à mobiliser des ressources dans leur parcours professionnel et dans leur parcours de vie, ce que Danilo Martuccelli (2006) montre parfaitement bien dans son travail sur les épreuves auxquelles les individus sont confrontés.

B. Que dire de l’insertion sur le marché du travail ?

  • 6 On ne prend pas en compte la situation des étudiants de la promotion en cours : 2009-2010.
  • 7 La réduction de la durée de la formation visait notamment un accès plus rapide à la licence.

55L’obtention du diplôme conduit-elle à la reconversion professionnelle espérée ? Après la formation, diplôme obtenu ou non, près de 30 % des répondants6 déclarent être en emploi, ce dernier pouvant être à temps partiel ou en vacations. Les données dont nous disposons relativement à l’insertion sont à prendre avec précaution sachant que le “marché de la formation” est très fluctuant. Près d’un quart poursuivent en licence “Sciences de l’éducation” et 62 % des étudiants qui terminent leur formation cette année ont l’intention de s’inscrire en licence à la rentrée prochaine, tous expliquant leur intention d’« atteindre un niveau licence ». Ce taux qui n’exprime qu’une intention apparaît élevé, il correspond cependant à une tendance à la hausse du nombre de titulaires du DUFA poursuivant leurs études. Cette augmentation est à mettre en rapport avec la réduction de la durée de la formation depuis 20087. Il est clair que la question de l’insertion sur le marché du travail est une question importante en regard de la formation et qu’elle doit continument être interrogée, mais la dimension culturelle semble également essentielle. Cet aspect des analyses de Claude Dubar (2004) est mis en avant par Fretigné et de Lescure (2010), même si l’apport de Dubar sous cet angle est de leur point de vue liminaire pour penser l’insertion. Il défend ainsi l’idée selon laquelle le système de formation répond à une triple fonction : économique, sociale et “culturelle-idéologique”. On ne saurait donc le réduire à une fonction de “reproduction” ou de “rattrapage” pour les déclassés. Pour aller dans le même sens, à l’heure de la formation tout au long de la vie qui, bien sûr, ne doit pas opacifier cette question-là, la formation doit être ramenée à sa fonction première, former, et ne doit pas être oubliée dans sa dimension humaine.

VII. Conclusion

56Au début de ce travail, nous nous interrogions précisément sur les motifs d’entrée en formation de publics en reconversion. Nous avons montré que la reconversion professionnelle volontaire qui se concrétise par l’entrée en formation DUFA est bien plus qu’une nouvelle insertion ; elle donne une autre orientation au parcours scolaire (Doray/Picard/Trottier/Groleau, 2009) venant par là même reconfigurer le sens des événements marquants du cours de vie, offrant l’opportunité d’un nouveau « plan de sens » (Zarifian, 2001). Ici, le travail sur soi de “latence identitaire” est essentiel ; c’est dans cette opération absolument nécessaire de négociation de soi avec soi, conditionnée par le regard d’autrui, que la transfiguration du sens a lieu. Dès lors, la place dans le monde est vue différemment, elle correspond désormais à l’actualisation de la prise en charge de sa biographie par l’individu.

57La seconde chance offre la possibilité de tourner la page ; elle permet à la personne de reprendre le fil de son histoire et donc de construire son projet de reconversion ou de formation. La découverte de l’apprendre ouvre de nouvelles perspectives jusqu’alors inconnues ; l’espace de socialisation de la formation ou des liens structurants qui se sont créés constitue une véritable insertion sociale.

58Pour conclure, dès que le projet professionnel transcende la dimension professionnelle pour devenir le projet de l’acteur, la reconversion est alors possible. Non seulement elle appelle des formes d’insertions multiples, mais aussi elle va dans le sens d’une prise en main de sa biographie, et c’est à cette seule condition que l’individu pourra s’inscrire dans une insertion stable et durable.

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Notes

1 Life Long Learning, notion apparue dans le livre blanc Vers la société cognitive proposé par la communauté européenne en 1995.

2 Le traitement des données quantitatives a été effectué en collaboration avec Thérèse Levené, Maître de conférence à l’Université de Lille 1.

3 http://www.cncp.gouv.fr/index.php

4 Parmi ces 89 individus sont comptabilisés les détenteurs d’un baccalauréat ; les équivalents au bac comme le diplôme d’accès aux études universitaires ne sont pas considérés, ce qui explique la proportion relativement élevée de personnes infra bac.

5 Cette attirance pour l’illettrisme semble plus présente dans la région de Dunkerque.

6 On ne prend pas en compte la situation des étudiants de la promotion en cours : 2009-2010.

7 La réduction de la durée de la formation visait notamment un accès plus rapide à la licence.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Négroni, « Les parcours d’insertion à l’épreuve du travail sur soi », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 42-2 | 2011, mis en ligne le 21 juin 2012, consulté le 01 novembre 2014. URL : http://rsa.revues.org/734

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Auteur

Catherine Négroni

Maître de conférence, Université Lille 3/CLERSE

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Droits d'auteur

© Recherches sociologiques et anthropologiques

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