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De nouvelles connaissances pour une nouvelle gouvernance par les résultats ? L’exemple de l’éducation en France et de trois outils d’évaluation

New Knowledge for a New Governance by Results ? The Example of Education in France and three Evaluation Tools
Xavier Pons
p. 15-34

Abstracts

Within the perspective of the sociology of educational policies, this article analyses the conception, implementation and reception of three major tools for evaluating public educational activity in France : standardized evaluations of student attainments, performance indicators for secondary schools and an annual publication on the state of the educational system. Based on qualitative research methods (mainly interviews, analyses of corpuses of documents and consultation of statisticians’ personal records), it shows that over the course their careers, these tools have led to several forms of administrative backsliding on the part of the national education ministry’s central administration, resulting in a backsliding as regards the new knowledge at their origin, a backsliding which has appreciably altered the policy goals those tools embody, as well as their regulative capacity. Entering the subject through the types of knowledge effectively produced by these tools thus furnishes particularly fertile ground for questioning the modalities of the current changes in regulation going on in the French educational system and for understanding the specific forms assumed by the evaluation policy in this country and this sector of public action.

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Full text

I. Introduction

1 L’attention portée aux effets de l’action politique en éducation, comme dans d’autres secteurs, n’est pas en soi un phénomène nouveau (Weber, 1959). On observe néanmoins depuis la fin des années 1970 des incitations politiques nouvelles en faveur de l’introduction de formes de gouver­nance par les résultats à partir d’une critique du manque d’efficience et d’efficacité de l’action publique. Fondées sur des modèles issus de recher­ches et de pratiques professionnelles en économie et en management, ces incitations partagent un présupposé commun selon lequel l’adoption de cette gouvernance par les résultats correspondrait à une transformation d’ordre procédural et, en tant que telle, susceptible d’être transposée aisément d’un domaine d’action sociale à un autre et de voyager entre différents contextes nationaux (Ozga/Jones, 1996).

2 Or gouverner par les résultats suppose une transformation profonde des modes de légitimation du pouvoir, celui-ci reposant moins sur son enracinement dans un système de valeurs partagées, une somme de principes constituant un programme politique ou même les qualités des gouvernants que sur les conséquences observables ou souhaitables des actions entrepri­ses par ces derniers et leur capacité à résoudre des problèmes publics. Une évolution vers une gouvernance par les résultats et une plus grande reddition de comptes (accountability) supposerait ainsi la production de nouvelles connaissances, notamment sur les résultats des pratiques des acteurs.

3 Qu’en est-il alors dans le domaine de l’enseignement scolaire en France ? Ce cas est intéressant à étudier car, d’après le modèle d’analyse qu’en propose Agnès van Zanten (2008), la régulation du système scolaire dans ce pays repose depuis longtemps sur trois piliers auxquels sont associées des visions spécifiques du rôle attendu et des usages légitimes de la connaissance dans l’action publique. Le néo-corporatisme, qui se traduit par la persistance d’une forte co-gestion de la politique éducative française entre l’État et les organisations professionnelles concernées, incite les acteurs à se focaliser sur des savoir-faire politiques de négociation et sur un usage limité et stratégique des connaissances. La permanence d’une bureaucratie centralisée puissante conduit souvent à une endogénéisation par divers organismes (cabinets ministériels, directions d’administration centrale, corps d’inspection) des expertises produites à l’extérieur de l’État. Enfin l’importance donnée en France au charisme des décideurs, dont on attend qu’ils prennent, en leur qualité de personnes exceptionnelles, de “grandes” décisions pour éclairer l’action publique et définir un horizon commun souhaitable, invite peu à institutionnaliser la production de connaissance, celle-ci étant pensée comme devant être incarnée par des personnalités aux capacités intellectuelles supérieures. La remise en cause de ce mode de régulation traditionnel se traduit-elle alors par la production de nouvelles connaissances sur les résultats de l’action politique ?

  • 1 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance. Cette direction a changé plusieu (...)

4 Pour répondre à cette question, nous nous concentrons sur l’évaluation, un instrument d’action publique supposé jouer un rôle essentiel dans cette nouvelle gouvernance, aussi bien d’après la doctrine du New Public Management (Hood, 1991, 1996) que d’après plusieurs recherches empiriques sur les nouveaux modes de régulation des systèmes éducatifs des pays développés (Maroy, 2006). Nous étudions plus particulièrement l’évolution de trois outils d’évaluation, compris comme autant de déclinaisons institutionnelles de cet instrument : les évaluations standardisées des acquis des élèves au cours de leur scolarité obligatoire, une publication annuelle proposant une synthèse du fonctionnement et des résultats du système éducatif français intitulée L’état de l’école et les indicateurs de pilotage des établissements secondaires français (IPES) dont certains sont complétés par des indicateurs de valeur ajoutée (IVAL). Ces outils ont tous joué un rôle majeur dans la politique d’évaluation française en éducation. S’ils ont fait la renommée d’une direction d’administration centrale en particulier (l’actuelle DEPP1), ils reposent tous sur un principe d’association avec différents partenaires. Les envisager ensemble permet en outre de prendre en compte trois des quatre principaux objets de cette politique d’évaluation depuis la fin des années 1950 (Pons, 2008).

5 L’évolution de ces outils est analysée à travers trois séquences d’action publique qui dans les faits peuvent se recouper : leur genèse et leur conception, leur mise en œuvre et enfin leurs réception et usages par les différents acteurs du système éducatif français. Notre intention n’est pas de démontrer la pertinence empirique systématique de ces séquences mais, à travers elles, de pouvoir «sérier [des] questionnements grâce à un mode de découpage temporel» typique (Jacquot, 2004 :72). De manière classique en sociologie de l’action publique, on peut en effet supposer que chaque séquence met en jeu un système d’action sociale spécifique (avec ses acteurs, ses institutions, leurs intérêts, etc.) au sein duquel l’ensemble des problèmes sociaux et politiques posés par l’outil d’évaluation peuvent différer. Il s’agit alors pour chaque séquence d’étudier les processus de traduction de l’impératif d’évaluation et, plus particulièrement, les connaissances qui sont mobilisées dans ce cadre (Callon, 1986).

6 La thèse mise à l’épreuve est que nous assistons, au cours de la fabrication et de la diffusion de ces outils, à plusieurs formes de repli gestionnaire de la part de l’administration centrale du Ministère qui débouchent sur un recul des connaissances nouvelles à leur fondement. Dans le prolongement des travaux de Denis Laforgue (2005), nous désignons par “repli gestionnaire” l’ensemble des choix techniques, pratiques et organisationnels, qui amènent des acteurs à privilégier des activités qu’ils ont déjà l’habitude de réaliser ou qui relèvent explicitement de tâches de gestion. Le repli gestionnaire se traduit ainsi par une perte de vue des finalités axiologiques de l’action au profit d’une concentration sur sa fonctionnalité. L’hypothèse sous-jacente est que si les initiatives personnelles peuvent s’avérer décisives pour lancer et concevoir un nouvel outil d’évaluation, son institutionnalisation se traduit irrémédiablement par des ajustements qui transforment en profondeur ses propriétés cognitives, ses finalités politiques et ainsi son pouvoir régulateur. C’est pourquoi, après avoir présenté notre méthodologie, nous analyserons l’évolution de chaque outil avant de synthétiser les formes et les mécanismes de ce repli gestionnaire.

II. Méthodologie

7 Les matériaux utilisés ici ont été recueillis par le biais de méthodes qualitatives dans le cadre de deux recherches complémentaires. La première est une analyse de l’abondante littérature institutionnelle publiée en France sur les évaluations standardisées des acquis des élèves qui fut réalisée en 2004-2005 dans le cadre d’une collaboration avec Nathalie Mons (Mons/Pons, 2006). Cette littérature est composée principalement d’enquê­tes, de rapports publics, de documents méthodologiques et de banques d’épreuves disponibles en ligne2.

  • 3 Pour une présentation plus détaillée, voir notre thèse (Pons X., 2008, pp.895-946).

8 La deuxième est une thèse de doctorat effectuée entre 2004 et 2008 portant sur l’évaluation des politiques éducatives en France (Pons, 2008) qui a été l’occasion d’effectuer 38 entretiens semi-directifs auprès des acteurs concernés par la conception et la mise en œuvre des trois outils, d’analyser un corpus de publications de la DEPP, de recueillir plusieurs documents internes à cette direction et de consulter les archives personnelles des statisticiens chargés de coordonner la publication de L’état de l’école et la production des indicateurs IPES-IVAL. Dans cet article, par souci d’efficacité, les sources documentaires exploitées seront directement mentionnées en note de bas de page et les entretiens intégrés dans nos propos avec la mention “en entretien”3.

9 Ce corpus permet d’aborder de manière équilibrée les trois outils d’évaluation mais il a trois limites. Il nous amène à le faire principalement à travers le point de vue des membres de la DEPP, même si nous mobiliserons certains documents produits par cette dernière évoquant les réactions d’autres acteurs. En l’absence d’une enquête spécifique sur la réception de ces outils, les matériaux sur cette séquence sont moins importants que pour les deux premières. Nous tenterons de compenser ces manques en synthétisant le contenu de documents institutionnels évoquant ce point rassemblés au cours de notre recherche (comptes-rendus de réunion, enquêtes non publiées auprès d’utilisateurs) et en les confrontant aux conclusions des principales recherches disponibles. Précisons enfin que ce corpus ne nous permet pas d’envisager l’évolution de ces outils après 2007. Si notre réflexion d’ensemble sur la trajectoire de ces outils et les choix pour beaucoup durables effectués lors de leur conception ne s’en trouve pas affectée, ceci nous prive de l’analyse d’un quinquennat (2007-2012) marqué par une série de polémiques et de protestations concernant certains de ces outils.

III. Les évaluations standardisées : heurs et malheurs de la systématisation

A. Genèse et conception : deux outils en un

  • 4 École nationale de la statistique et de l'administration économiques.
  • 5 Centre pour la recherche et l'innovation.
  • 6 Organisation de coopération et de développement économiques.
  • 7 Institut national de recherche pédagogique.
  • 8 Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle.

10 En 1973, le service statistique du Ministère reçoit pour mandat de procéder à l’évaluation de l’action éducative. Pour le nouveau chef de ce service, polytechnicien ancien élève de l’ENSAE4, l’évaluation n’est alors qu’un mot auquel il faut donner un contenu. Dès 1974, il met en place un “bureau des évaluations pédagogiques” dont il confie la gestion à un jeune énarque. Pendant un an, secondé par une jeune statisticienne, ce dernier sillonne les territoires pour entendre les spécialistes de l’évaluation standardisée des élèves. Alors qu’il n’a aucune «connaissance particulière sur ces questions», comme il le reconnaît en entretien, il découvre les recher­ches de l’équipe de G. L. de Landsheere à Liège et les travaux en sciences de l’éducation menés à l’université de Neuchâtel. Il a des contacts réguliers avec le CERI5 créé en 1968 par l’OCDE6, auprès de qui il représente la France quelques années plus tard. Il s’entretient avec les chercheurs français en didactique des disciplines de l’INRP7 et les spécialistes de psychométrie de l’INETOP8 d’où il fait venir une chercheuse. Il recrute également quelques administrateurs, un enseignant et des conseillers d’orientation qui ont été formés à la passation de tests.

  • 9 Deuxième année du secondaire inférieur (CITE 2).
  • 10 Première année du primaire (CITE 1).

11 Devant l’absence de commande politique claire, cette petite équipe s’adjoint la compétence en didactique des mathématiques de quelques chercheurs de l’INRP et expérimente seule entre 1974 et 1976, avec l’accord du ministre, la première évaluation nationale des acquis des élèves en français et en mathématiques en fin de cinquième9. Malgré les réticences d’une partie des inspecteurs, une deuxième évaluation des élèves en lecture et en mathématiques en fin de CP10 voit le jour en 1979. Dans les années 1980, ces évaluations sont de plus en plus fréquentes mais leur périodicité, les niveaux et les disciplines interrogés et leurs finalités ne sont jamais stabilisés.

  • 11 C'est-à-dire à la fois des connaissances, des compétences et des comportements.

12 Deux types d’évaluation émergent. Les premières ont lieu en début de cycle et visent à permettre d’établir un diagnostic des acquis des élèves utile à l’enseignant pour concevoir une pédagogie différenciée (évaluations diagnostiques). Les secondes interviennent en fin de cycle pour effectuer un bilan de ces acquis (évaluations bilans). Si elles présentent un certain nombre de points communs comme leur objet (les “acquis”11), le mode de composition des groupes de conception (par cooptation) ou certaines étapes méthodologiques (construction des échelles de compétences, expérimentation des épreuves l’année précédant la mise en œuvre, etc.), elles relèvent de finalités cognitives et politiques différentes. L’une, exhaustive et relativement facile, est conçue comme un outil d’accompagne­ment professionnel de l’enseignant qui vise à détecter les difficultés des élèves et leurs principales causes. L’autre, plus sommative et fondée sur un échantillon, est destinée à être un outil de pilotage national.

B. Mise en œuvre : le tournant de 1989 et ses conséquences

  • 12 Troisième année du primaire (CITE 1).
  • 13 Première année du secondaire inférieur (CITE 2).

13 En mars 1989, le ministre Lionel Jospin annonce que des évaluations d’acquis à l’entrée en CE212 et en sixième13 seront conduites à chaque rentrée dans toutes les classes. Cette décision s’inscrit dans une politique d’en­semble du gouvernement visant à développer l’évaluation dans les administrations d’État. Elle est également la conséquence des négociations entamées avec les syndicats d’enseignants depuis décembre 1988 pour la rédaction de la future loi d’orientation de juillet 1989, la première à mention­ner l’évaluation. Ces derniers craignent que les évaluations standardisées contribuent à normer le comportement des élèves, qu’elles remettent en cause la liberté pédagogique des enseignants et qu’elles constituent un moyen détourné d’évaluer ces derniers. Ils obtiennent ainsi du Ministère que ces évaluations soient des outils de développement professionnel et que leur usage par les enseignants soit laissé à leur libre appréciation.

14 Cette décision a plusieurs conséquences fortes en matière de mise en œuvre. En donnant de fait le primat aux évaluations diagnostiques sur les évaluations bilans, donc à une enquête exhaustive plutôt qu’à des enquêtes par échantillons, elle implique pour la DEPP de mettre en place une logistique de grande ampleur pour s’assurer que chaque école reçoive à temps, sans fuite préalable, l’ensemble des documents nécessaires à la passation de l’évaluation, mais aussi que les acteurs comprennent bien les enjeux de l’exercice. Des sessions de formation nationales à l’outil sont ainsi assurées par les membres de la DEPP auprès de futurs formateurs d’enseignants et sont supposées être déclinées à tous les échelons du système. Dans la mesure où la plupart des opérations administratives se font encore sur support papier, la DEPP doit contracter avec un éditeur et des transporteurs sur tout le territoire. Les exercices de chaque session étant rendus publics, il faut revoir chaque année la conception des cahiers d’élèves. Ces opérations doivent être effectuées dans des délais très courts et selon une temporalité discontinue, tout l’intérêt de cet outil reposant dans sa mise à disposition rapide auprès des enseignants. Cette décision requiert donc la mobilisation active des membres de la DEPP qui ne cachent pas en entretien la pression qu’impose une telle opération et les risques, nombreux et permanents, de la voir échouer, sans oublier les délais de restitution des résultats aux établissements, toujours trop tardifs pour les enseignants.

  • 14 Pour un bilan, voir IGEN-IGAENR, 2005a, pp.16-17 et Pons X., 2008, p.282.

15 Cette décision produit également certains effets pervers. Le premier est de progressivement changer la composition des comités concevant les épreuves nationales. La systématicité et la lourdeur de la procédure rendent en effet de plus en plus difficile la concertation avec des interlocuteurs extérieurs à l’univers de la classe et dont la coordination demande du temps et de nombreux efforts. Participer à l’élaboration de ce type d’opération suppose que chacun abandonne une partie des conclusions localisées auxquelles il a pu aboutir pour accepter une logique de standardisation et de massification des exercices. La décennie 1990 est ainsi marquée par un recours décroissant aux chercheurs en didactique ou aux spécialistes de psychométrie et par une concentration sur la filière pédagogique du Ministère (enseignants, formateurs et inspecteurs). Le deuxième est de mettre en retrait la production d’évaluations bilans, qui demeure irrégulière et dispersée en fonction des moyens financiers et des interrogations du moment14. Le troisième est d’impliquer la constitution d’outils informatiques certes essentiels pour la saisie des résultats mais qui constituent un obstacle important à l’utilisation de ces derniers dans les établissements.

C. Réception : quels usages au-delà de la conformation ?

  • 15 Secondaire inférieur, CITE 2.

16 D’après les travaux disponibles, la très grande majorité des acteurs en académie et en établissement se sont conformés aux exigences de la passation des évaluations standardisées. Néanmoins leurs usages effectifs restent ambivalents. En ce qui concerne les enseignants par exemple, les travaux des membres de la DEPP et des chercheurs sont peu concordants. Les premiers, fondés sur des questionnaires déclaratifs administrés dans les établissements, concluent à un usage plutôt positif. En mars 1994 par exemple, 93% des enseignants en CE2 et en sixième interrogés par la direction déclarent utiliser les évaluations diagnostiques pour dialoguer avec les parents d’élèves et 67% pour modifier l’enseignement qu’ils dispensent (DEP, 1994). En 2005, une nouvelle enquête permet de conclure que 56,8% des enseignants de lettres et 54,2% des enseignants de mathémati­ques intervenant en 6ème reconnaissent que les évaluations diagnostiques contribuent (“un peu”, “assez” ou “beaucoup”) à faire évoluer les prati­ques évaluatives des enseignants de collège15 (DEP, 2005 :77). A l’opposé, une enquête ethnographique dans trois académies met en évidence que certains enseignants éprouvent de grandes difficultés à intégrer ces évaluations dans leur pédagogie et dans leur communication auprès des parents (Derouet/Normand, 2003).

17 Cette ambivalence prend une autre forme pour les chefs d’établissement. Si le pilotage par les résultats fait désormais partie de leurs missions, si la plupart d’entre-eux semblent avoir intégré l’idée d’un “effet chef d’établissement” dans la quête de meilleurs résultats et s’ils reconnais­sent que ces évaluations améliorent leurs marges d’action, elles sont égale­ment sources d’une bureaucratisation supplémentaire fortement critiquée. Rappelant leur choix en matière de style de direction, elles s’intègrent mal dans les relations professionnelles quotidiennes, notamment avec les enseignants, les chefs d’établissement devant à la fois susciter quotidiennement leur participation et inciter au «face-à-face avec des résultats chiffrés» (Barrère, 2009 :210).

18 Au niveau des autorités académiques enfin, nos entretiens et certains rapports publics (IGEN-IGAENR, 2005b) insistent sur le détournement de la finalité première des évaluations diagnostiques qui sont parfois utilisées par les responsables locaux comme des indicateurs de pilotage de leurs écoles : les évaluations à l’entrée en sixième, dont l’exhaustivité autorise des exploitations à différentes échelles (classe, école, territoire) ne sont-elles pas l’indicateur de résultat tout désigné de l’enseignement primaire ? En entretien, les statisticiens de la DEPP déclarent ainsi devoir sans cesse rappeler à leurs partenaires que ce n’est pas le cas, les évaluations diagnostiques étant délibérément construites pour repérer et sérier les difficultés potentielles des élèves en début de cycle, et non pour donner un tableau précis de leur compétences moyennes en fin de cycle.

IV. L’état de l’école et l’euphémisation progressive de l’évaluation

A. Genèse et conception : des “indicateurs de gouvernement” à un état des lieux

  • 16 École des Hautes Études Commerciales.
  • 17 Quelques indicateurs pour aider au gouvernement du système éducatif, note interne du 17 février 198 (...)
  • 18 Ibid., p.4.

19 Avant sa première publication en 1992, la brochure intitulée L’état de l’école connaît pas moins de quatre versions différentes. La première est élaborée par Denis Meuret, recruté comme chargé d’étude au Ministère à sa sortie d’HEC16. Titulaire d’une thèse d’État sur L’Économie Politique comme discours de gouvernement soutenue en 1985, il accepte l’année sui­vante de reprendre un projet du ministre de publication d’un document synthétisant les principaux indicateurs sur le système éducatif. En février 198717, il fait la proposition à son directeur de publier des indicateurs de “gouvernement”. Ce terme atteste d’une volonté de prendre en compte dans la publication les “gouvernés” et de ne pas réduire le support à un tableau de bord. L’idée est de fournir un ensemble d’indicateurs structurant le débat sur la politique éducative, comme il en existe en matière de politi­que économique. Évoquant les premiers enseignements de l’évaluation des politiques publiques qui se développe alors au niveau interministériel, il plaide pour une publication permettant d’améliorer la transparence de l’action de l’État et sa redevabilité envers les “utilisateurs” du système éducatif. Il distingue ainsi “l’activité du système” de ses “résultats”, pour mieux différencier l’évaluation de l’efficience, de l’efficacité et de la productivité et proposer une liste d’indicateurs pour «évaluer l’ensemble du système et non pas l’efficacité respective de telle ou telle de ses parties»18.

  • 19 Indicateurs de gouvernement, note interne du 5 octobre 1987.
  • 20 Quelques indicateurs pour aider à l'évaluation globale du système éducatif, note interne du 7 octob (...)

20 La deuxième version date d’octobre 1987. Elle prend en compte l’avis de plusieurs membres de la direction et les possibilités effectives de calcul des indicateurs. Si l’idée est toujours d’«intégrer les acquis progressifs de l’évaluation de l’action publique» et d’«éviter les indicateurs purement descriptifs [ou qui] […] ressortent plutôt de la gestion»19, la brochure, décrite comme un «bilan de l’état du système éducatif»20, entend s’inscrire dans certains débats théoriques et leur apporter une réponse.

  • 21 Nouvelles propositions pour un système d'indicateurs nationaux de compte-rendu. (Indicateurs de gou (...)
  • 22 Indicateurs nationaux sur le fonctionnement du système éducatif. (Enseignement du premier degré), n (...)

21 Elle est modifiée en mars 198921. Les indicateurs sont déclinés en cinq niveaux (le système éducatif, le 1er degré, le second degré, l’enseignement post-baccalauréat et la formation continue) qui, croisés avec les catégories de coûts, d’activités et de résultats, constituent un tableau à double entrée sur lequel repose l’architecture de la publication. Sa validation par la hiérarchie implique de nombreux changements dans la grille d’indicateurs22 : l’expression «indicateurs de gouvernement» est abandonnée et 19 indicateurs, principalement de gestion, sont ajoutés (Pons, 2008 :297).

  • 23 Indicateurs internationaux de l'enseignement.
  • 24 Rendre compte de l'état du système éducatif, note interne du 4 décembre 1990.
  • 25 Ibid., p.2.

22 À la rentrée 1990, une quatrième version s’inspire d’expériences internationale (projet INES23 de l’OCDE) et étrangère (brochure similaire du ministère de l’Éducation québécois éditée en 1990). La publication se voit dotée d’un «message»24 qu’elle est supposée envoyer à la communauté édu­cative : celui d’un ministère «capable de savoir où il va». L’expression est condensée : des termes comme “système éducatif” et “indicateurs” remplacent les allusions au “gouvernement”, à l’ “évaluation” ou même au “bilan”. Les indicateurs doivent porter en priorité sur «les points d’articulation entre le système éducatif et la société par rapport aux problèmes internes du système»25. Pour les concevoir, un comité de pilotage et un groupe de travail sont créés en avril 1991, regroupant les partenaires pro­ches de la direction. La note de service du 24 avril 1991 instituant les deux groupes précise que la publication «reprend en les étendant certains des objectifs de l’ancien “tableau de bord”». Dans un avant-projet de mai 1991, les indicateurs de mesure des opinions des partenaires du système éducatif sont abandonnés et les intitulés des autres indicateurs formulés de manière plus descriptive. La version finale publiée en 1992 respecte globalement les conditions de cette quatrième version à quelques exceptions près.

B. Mise en œuvre : illusion de la constance et recul de l’évaluation

  • 26 Guide des publications, document à usage interne, septembre 2005.

23 En apparence, la forme de L’état de l’école est stable depuis 1992 : le format (210x210mm), la structure (introductions du ministre et du directeur, tableau à double-entrée, une double page par indicateur et annexes), le volume (80 pages environ) ne changent pas. Son édition obéit par ailleurs à une procédure classique pour un document de la DEPP. Elle relève de la responsabilité d’un rédacteur en chef qui coordonne l’activité des bureaux produisant les indicateurs présentés dans la brochure. Ces derniers lui sont envoyés en fin d’année scolaire, entre mai et juillet. Cet envoi est la dernière étape d’une procédure interne faite de multiples relectures, les auteurs ayant des consignes formelles de rédaction très strictes26. Le docu­ment est ensuite soumis à l’autorité de la hiérarchie (direction puis cabinet du ministre) ; sa publication a lieu en général à la rentrée scolaire pour ali­menter les débats parlementaires sur le vote du budget. La brochure est alors diffusée gratuitement en 45 000 exemplaires auprès d’acteurs institutionnels intervenant principalement aux niveaux national et académique, puis mise en ligne.

  • 27 Pour un recensement des indicateurs publiés chaque année, voir Pons X., 2008, pp.301-305.

24 Néanmoins, l’analyse du contenu de la brochure révèle que la liste des indicateurs évolue dans le temps tout comme, à travers elle, la place accordée à l’évaluation27. Trois tendances se dégagent. Premièrement, le renseignement des indicateurs n’est pas toujours équilibré. Certains indicateurs, principalement de coût, sont régulièrement publiés tout au long de la période, ce qui n’est pas le cas de tous les indicateurs de résultat. À l’inverse, si des indicateurs sont vite abandonnés (comme ceux relatifs à la formation professionnelle), d’autres gagnent en précision tout au long de la période selon plusieurs procédés (plus grande profondeur historique, intégration de la variable sur le milieu social d’origine ou recours à la comparaison internationale à partir de 1995). Deuxièmement, la publication fait parfois l’objet d’une captation politique par le cabinet du ministre quand, par exemple, elle comporte en 1999 et 2000 (et à ces deux dates seulement), c’est-à-dire en pleine polémique sur l’absentéisme des enseignants suscitée par les propos du ministre Claude Allègre, un indicateur sur les heures d’enseignement non assurées dans l’enseignement secondaire. Autre exemple : depuis 1992, les indicateurs recensant les personnels sont alternativement placés dans la catégorie “coût” ou dans la catégorie “activité”, ce qui n’a évidemment pas la même signification politique. Troisièmement, la structure de la publication obéit de plus en plus aux impératifs de gestion du Ministère. Le code de couleur ne valorise pas la dimension analytique de la brochure (distinction coût/activité/résultats), mais la description des différents niveaux institutionnels envisagés (primaire, secondaire, etc.). Le nombre des indicateurs de gestion augmente tout au long de la période. L’introduction de la brochure enfin, dépendant souvent des capacités de synthèse d’un seul individu, ne joue pas toujours son rôle d’évaluation.

C. Réception : du lectorat au débat public

  • 28 Haut conseil de l'évaluation de l'école.
  • 29 JCA Développement, ministère de l'Éducation nationale, DEPP, Enquête auprès des lecteurs des public (...)

25 À ce jour, aucune recherche sur la réception de L’état de l’école n’a été conduite. À quelques exceptions près (Cytermann, 2005), les instances en charge de l’évaluation du système éducatif, ou devant faire un état des lieux de celle-ci (comme l’ancien HCEE28), n’ont pratiquement jamais abordé le sujet. La DEPP a néanmoins commandité deux enquêtes auprès de ses lecteurs qui ne furent pas rendues publiques. D’après la première, évoquée dans l’introduction de l’édition 1995 de L’état de l’école, les lecteurs, globalement satisfaits, déclarent souhaiter davantage de données sur les académies et les autres pays. La deuxième a été menée par l’entreprise privée “JCA Développement” entre octobre et décembre 2006, auprès de cinquante lecteurs de la liste de diffusion institutionnelle29. Ces derniers considèrent que L’état de l’école permet «au minimum de repérer des chif­fres, des indicateurs clés […] au mieux d’avoir une vision détaillée mais accessible de la situation de l’Éducation nationale» et que sa plus-value résiderait dans sa «fonction d’alerte». Plusieurs attentes sont aussi exprimées, comme une meilleure ouverture internationale ou une meilleure diffusion en direction des enseignants.

26 Qu’en est-il de la prise en compte de cette publication dans le débat public ? Le seul bilan disponible, dressé par Denis Meuret (2001) lui-même, est plutôt négatif. Ce dernier affirme que cette publication a été faiblement relayée dans les médias malgré des conférences de presse régulières et sa mention par certaines agences de presse. Elle a inégalement pénétré les supports de formation des cadres intermédiaires du système éducatif et a été peu reprise par les chercheurs. L’auteur explique cette situation de deux manières. Le débat éducatif en France ne permettrait pas un réel débat politique entre gouvernants et gouvernés. Les préoccupations des usagers (y compris leur demande d’évaluation) n’auraient pas de traduction politique et resteraient dans la sphère privée. De leurs côtés, les médias aborderaient peu les transformations du système éducatif pour mieux se concentrer sur des thèmes pédagogiques ou liés à la violence à l’école. Quand il a lieu, ce débat se ferait ainsi entre professionnels. En outre, la publication aurait connu un «glissement» débouchant sur une «volonté de rendre des comptes aux usagers, mais sans conséquence sur le débat public, précisément parce que celui-ci n’implique pas les usagers mais les professionnels» (Meuret, 2001 :24).

V. Les IPES-IVAL : des intuitions méthodologiques à la gestion d’un système informatique

A. Genèse et conception : vers le “dispositif IPES”

  • 30 Secondaire supérieur, CITE 3.

27 A partir de 1981, le “Monde de l’éducation” publie régulièrement un palmarès des lycées30 sur la base de leur taux brut de réussite au baccalauréat. Craignant que cette pratique n’attise le consumérisme parental sur la base d’une information statistique très générale, le Ministère souhaite proposer d’autres indicateurs de performance des établissements. De 1984 à 1993, quatre projets différents voient le jour, impulsés par Denis Meuret.

28 Le premier, rapidement abandonné, reprend les “tableaux de bord” conçus dans les années 1970 en “fiches analytiques” qui présentent en une page l’évolution de grands indicateurs statistiques utiles à la gestion des établissements (population d’élèves, caractéristiques des enseignants, moyens de l’établissement, etc.).

  • 31 Des indicateurs de compte-rendu au conseil d'administration des établissements scolaires, note inte (...)

29 Le deuxième vise à produire 20 à 30 “indicateurs de compte-rendu” à destination des chefs d’établissements pour les aider à rendre compte de leur activité devant leur conseil d’administration et à mieux justifier les actions à venir. Pour cela, Denis Meuret, alors chef de bureau au ministère, multiplie les rencontres avec des acteurs de terrain et effectue plusieurs déplacements aux États-Unis, au Québec et en Belgique. Il y décou­vre les travaux du courant de recherche sur “l’école efficace” et les compétences statistiques d’autres administrations. L’outil qu’il propose fait le pari de lier l’évaluation de la performance d’un établissement à celle de son fonctionnement global. Toutefois, la théorisation de ce lien, la physionomie des indicateurs et la méthodologie globale sont encore incertains en 199231. Cet aspect et l’impératif de lancer une nouvelle enquête pour renseigner certains indicateurs sont deux limites fortes aux yeux de la hiérarchie.

  • 32 Profession et catégories socioprofessionnelles.

30 Le troisième projet revient à calculer des “taux de performance corrigés” des lycées en fonction du parcours scolaire antérieur des élèves (approximé par leur âge) et de leur milieu social d’origine (nomenclature des PCS32). Il est expérimenté dans sept académies de 1987 à 1991 (Meunier/Rondeau, 1991) mais sa généralisation pose des problèmes informati­ques (absence d’un fichier académique des élèves informatisé et harmonisé dans toutes les académies).

31 Le quatrième projet est coordonné par une chercheuse belge, Aletta Grisay, dans le cadre de trois conventions passées avec la DEPP. Il s’agit de construire un “indice de performance” moyen en fonction du niveau des élèves à leur entrée dans l’établissement mesuré par des tests d’aptitu­des spécifiques, donc leur «effet net […] sur les progrès des élèves» (Grisay, 1993 :22). Même s’il propose un dépassement intéressant de certains travaux anglophones sur “l’école efficace”, ce projet présente un inconvénient majeur aux yeux de la direction : d’usage très technique, il débouche sur un indice moyen de performance instable (Grisay, 1990) et qui bien souvent conforte des constats intuitifs. Il devient alors difficile de justifier sa généralisation.

32 À partir de 1993-1994, ces projets sont progressivement arrêtés et partiellement intégrés dans une application informatique (le “dispositif IPES”). Cette tâche est confiée par la direction à deux chargés d’étude for­més aux sciences économiques et ayant une longue expérience au sein de l’administration centrale. Un comité de pilotage et des groupes techniques réunissant chefs d’établissement, enseignants et techniciens sont constitués. Ils arrêtent une liste d’indicateurs testés dans deux académies et supposés être expérimentés dans huit académies volontaires. Les indicateurs analytiques TAN sont calculés directement par la DEPP sur la base des données qui remontent des établissements et des académies et transmis ensuite à ces derniers par celle-ci. Les indicateurs de compte-rendu TCR sont calculés directement en établissement selon une méthodologie précise élaborée par la DEPP pour garantir leur comparaison avec les moyennes nationales. Les indicateurs locaux (TLO) enfin sont créés dans l’application informatique par les établissements eux-mêmes pour satisfaire leurs besoins locaux en termes de pilotage et ne remontent pas à la DEPP.

  • 33 Les initiatives précédentes n'ayant pas dépassé le stade de l'expérimentation, les résultats par ét (...)

33 C’est à ce moment qu’est publié le 24 mars 1994 par le magasine L’Express un article sur le «palmarès secret du ministère»33 des 66 lycées amenant plus de 90% de leurs élèves de la seconde au baccalauréat. Si l’article reste nuancé et présente fidèlement les indicateurs utilisés par le ministère, il confirme la DEPP dans son idée de proposer une mesure de la valeur ajoutée pour mieux structurer le débat public.

34 D’après les premiers guides d’utilisateurs édités une semaine plus tard, les indicateurs désormais baptisés IPES doivent être utilisés

  • 34 IPES. Guide de l'utilisateur. Collège, DEP C3, 31 mars 1994.

[…] pour faciliter l’élaboration d’un diagnostic sur l’établissement […] pour cerner les éléments qui doivent faire l’objet d’un pilotage et d’un suivi prioritaire […] ou pour rendre compte, aux diverses instan­ces ou personnes intéressées, des caractéristiques principales de son fonctionnement et de ses résultats34.

35 Ces finalités et usages potentiels multiples sont laissés à la libre appréciation des acteurs de l’établissement. La trentaine d’IPES présentés dans la version de mars 1994 sont regroupés en cinq catégories inspirées de l’analyse systémique (population, moyens, résultats, environnement et fonctionnement). S’ils sont tous associés à une “valeur de référence” (le plus souvent la moyenne nationale et/ou académique), certains comme les taux d’accès ou de réussite au baccalauréat sont assortis d’une “valeur attendue” permettant, par soustraction avec la valeur réelle, de connaître la plus-value apportée par l’établissement (l’IPES devient IVAL). Cette valeur attendue reprend les taux de performance corrigés conçus quelques années plus tôt.

B. Mise en œuvre : stabilité des indicateurs et problèmes informatiques

  • 35 Notes du directeur de la DEPP du 22 avril et du 2 mai 1994.

36 De mars à juin 1994, l’activité de la DEPP est particulièrement intense35. En trois mois, il faut 1) généraliser le dispositif IPES (donc terminer l’expérimentation dans les académies volontaires et l’étendre aux autres à partir de mai 1994) pour pouvoir présenter à la presse avant la session du bac­calauréat de juin 1994 des chiffres sur la session de l’année précédente ; 2) accélérer les procédures administratives (envoi des guides utilisateurs, du logiciel informatique, des indicateurs calculés) ; 3) former dans l’urgence une soixantaine de chefs d’établissement eux-mêmes futurs formateurs en académie et 4) communiquer massivement (publication d’un dossier de la revue ministérielle Éducation et formations en juin 1994 et conférence de presse sur les derniers résultats du baccalauréat).

  • 36 Cet organe est rebaptisé comité de pilotage en 2002. Nous parlerons de “comité IPES”.

37 Ce goulet d’étranglement passé, la composition des IPES (indicateurs TAN et TCR) ne connaît pas de changement radical jusqu’en 2007. D’après les comptes-rendus des réunions du comité IPES36, les principales modifications visent soit à enrichir les indicateurs existants (accès à partir de 1996 à l’évolution historique sur cinq ans de la plupart des indicateurs, remplacement d’effectifs totaux par des effectifs moyens, augmentation du nombre de sous-indicateurs), soit à améliorer l’ergonomie de l’outil informatique (préciser un commentaire dans une fenêtre, remplacer des titres, etc.).

38 Cette stabilité relative des IPES s’explique de plusieurs manières. Les demandes régulières de modification émanant du comité IPES sont peu intégrées au dispositif final. Du fait du changement récurrent des membres de ce comité, le traitement des demandes prend du temps, parfois plusieurs années. De plus, les propositions faites à la DEPP par ses partenaires inégalement sensibilisés à la raison statistique s’avèrent extrêmement diverses et souvent difficiles à opérationnaliser. C’est d’autant plus le cas que la DEPP ne peut guère mobiliser plus de deux personnes sur le dispositif IPES. Par ailleurs, une suppression d’indicateur peut facilement en entraîner d’autres mettant à mal l’architecture du dispositif. De manière générale, toute modification de la composition des indicateurs porte en elle le risque de priver le statisticien d’études longitudinales en fonction de besoins qui auront évolué dans l’avenir. Enfin, l’essentiel du temps des membres de la DEPP n’est pas prioritairement consacré aux réflexions sur la composition des indicateurs elle-même mais aux aspects organisationnels. Chaque année, il faut former les futurs formateurs, concevoir et éditer les guides d’utilisateur, assurer des présentations orales du dispositif, etc. Mais d’après les archives que nous avons consultées, c’est la mise en œuvre informatique qui pose le plus de problèmes. Le succès du dispositif IPES repose sur deux éléments principaux. Le premier est la capacité des services statistiques (DEPP et services académiques) à extraire correctement les données présentes au niveau inférieur, à les corriger et à les exploiter rapidement pour alimenter les établissements en indicateurs TAN et TCR. Ceci implique des échanges administratifs réguliers dont le contenu, très technique, évolue sans cesse au gré des nouvelles technologies disponibles. Le deuxième est l’ergonomie de l’outil informatique (notamment sa convivialité et sa stabilité). Or de 1994 à 2000, le logiciel IPES ne fonctionne pas sous Windows et la première version du 24 janvier 2001 est incomplète car elle exclut un outil de décompression des fichiers, l’extraction de données à partir de certains systèmes d’information clés et leur remontée académique.

39 Les IVAL sont également très stables au cours de la période malgré des invitations récurrentes à prendre en compte le niveau des élèves à leur entrée dans l’établissement dans le calcul de la valeur ajoutée (Grisay, 1990, 1993 ; DEP, 1996 ; Felouzis, 2005). Il faut attendre le contexte particulier de l’année 2006 (diffusion des travaux de Georges Felouzis, adoption d’une nouvelle loi de finances supposant le calcul de nouveaux indicateurs, réorganisation interne de la direction, création d’un groupe d’experts sur le sujet au sein de l’OCDE) pour que la DEPP ouvre une réflexion sur ce point.

C. Réception : usages ambivalents et revendications de simplicité

40 L’utilisation du logiciel IPES par les acteurs de terrain est loin d’être évi­dente. Avant même son installation, il faut pouvoir extraire les données existantes depuis l’administration centrale ou les académies pour construire les indicateurs TAN. Si le calcul des indicateurs en lui-même est automatique une fois les données rentrées, les établissements ne sont pas dispensés des tâches de programmation. Sur ce point, le logiciel IPES ressemble à n’importe quel logiciel d’analyse de données. Son utilisation concrète dépend grandement des compétences en informatique inégalement distribuées au sein des établissements et de sa convivialité. Les comptes-rendus de réunion du comité IPES insistent régulièrement sur la nécessité de simplifier l’usage de l’outil. Pour répondre à ces demandes, la DEPP multiplie les supports de présentation de l’outil tout en arguant du passage imminent du logiciel sous Windows, elle réduit considérablement le nombre d’indicateurs devant être calculés par les établissements, elle hiérarchise la présentation des indicateurs pour aider l’utilisateur à aller à l’essentiel, etc.

  • 37 Résultats de l’enquête auprès des SSA sur l’utilisation des IPES, note interne du 12 décembre 2005.
  • 38 Enquête sur l’utilisation d’IPES auprès des personnels de direction ?, note interne du 20 septembre (...)

41 Malgré tout, l’usage des IPES-IVAL reste irrégulier d’un territoire ou d’un établissement à l’autre. D’après un rapport des inspections générales, s’ils sont très souvent utilisés par les autorités académiques, les IPES-IVAL le sont de manière beaucoup plus irrégulière à l’échelle de l’établissement, soit parce d’autres outils plus simples et plus accessibles leur sont préférés, soit parce qu’ils ne sont pas mis à jour assez rapidement (IGEN-IGAENR, 2005b :6). Ce constat rejoint partiellement celui établi par la DEPP à travers deux enquêtes non publiées. Un premier questionnaire envoyé en juillet 2005 dans 30 services statistiques académiques met en évidence que «le temps consacré à IPES est variable mais plutôt assez faible», que «des formations à IPES sont jugées nécessaires» mais que l’accès aux indicateurs IPES est en général très facile pour l’ensemble des acteurs de l’acadé­mie et donne lieu à la production de la part des services statistiques acadé­miques de multiples indicateurs complémentaires37. Une seconde enquête de 2005-2006 auprès d’un échantillon de 2092 établissements met en évidence que la proportion d’entre eux qui connaît IPES est variable d’une académie à l’autre, que les principaux indicateurs utilisés concernent la population accueillie et les résultats, que les guides d’utilisateurs sont peu consultés et que 64% des personnels de direction qui connaissent IPES considèrent que des actions de formation sont nécessaires38.

42 Enfin, des enquêtes ethnographiques mettent en évidence une utilisation distanciée des IPES-IVAL. Si les six chefs d’établissement semblent avoir intégré le discours de l’institution sur l’intérêt de cet outil, ils formulent également plusieurs critiques parmi lesquelles le temps pris par leur exploitation, les limites éthiques de l’entreprise, les craintes de manipulation d’un outil qui se transformerait en outil de contrôle ou l’extrême bureaucratisation à laquelle il donne lieu (Verdière, 2001 ; Barrère, 2009).

VI. Formes et mécanismes du repli gestionnaire

43 La comparaison de l’évolution de ces trois outils d’évaluation met en évidence des formes de repli gestionnaire spécifiques à chacun d’eux. Pour les évaluations standardisées, celles-ci sont toutes liées à l’accent mis sur les évaluations diagnostiques à partir de 1989. Privilégier ces dernières, au moment même où l’on entend promouvoir une politique d’évaluation, est déjà en soi une forme de repli puisqu’elles consacrent la priorité politique qui est donnée à la gestion annuelle des classes. Ce repli en implique d’autres. Le resserrement de la composition des groupes de conception des épreuves autour de la filière pédagogique du ministère rend plus difficile la prise en compte de connaissances nouvelles. Dans un rapport remis au HCEE, Pierre Vrignaud, spécialiste de psychométrie, s’étonne ainsi d’une certaine «complaisance à répéter régulièrement des constats bien connus» et des faibles enseignements tirés des principaux travaux psychométriques (Vrignaud/Salines, 2001 :32). Enfin, les évaluations bilans sont produites de façon irrégulière. Or ce sont ces évaluations qui, en théorie, donnent des informations sur les résultats du système éducatif et concourent à un nouveau pilotage. En leur absence, des acteurs cherchent dans les évaluations diagnostiques un palliatif qui n’a de sens ni d’un point de vue méthodologique, ni d’un point de vue politique puisque l’enseignant reste libre d’exploiter ces évaluations diagnostiques.

44 La lente conception de L’état de l’école révèle que plusieurs intentions initiales sont abandonnées qui avaient toutes en commun de vouloir différencier cette publication d’un simple “tableau de bord”. Des termes forts comme “gouvernement” et “évaluation” sont progressivement écartés au profit de catégories plus descriptives comme en témoigne le titre même de la brochure. Les indicateurs mesurant l’opinion des utilisateurs sont abandonnés et la liste des partenaires consultés pour le choix des indicateurs est considérablement réduite. La validation de la publication par la hiérarchie a toujours été accompagnée d’une augmentation de la part des indicateurs de gestion et d’une problématisation en fonction des intérêts du ministère. Cette tendance s’accentue au cours de la mise en œuvre de l’outil. Sa portée évaluative diminue progressivement : les indicateurs de résultats sont irréguliers, l’évaluation permise par l’introduction s’efface au profit d’une description statistique globale et les catégories d’indicateurs (coût/activité/résultat) ne sont pas toujours respectées.

45 Les concepteurs des IPES-IVAL ont abandonné plusieurs pistes théori­ques et méthodologiques qui avaient fait la richesse de la période précédente. L’importance des considérations sur le rôle, dans le calcul de la valeur ajoutée, d’une variable saisissant le niveau des élèves à leur entrée dans l’établissement est constamment minorée jusqu’en 2006. Conformément aux travaux antérieurs de la direction, et non sans fascination pour l’outil informatique alors en plein essor, l’accent est mis sur les variables existantes et la capacité de les extraire de systèmes d’information fiables. L’idée défendue par Denis Meuret de créer des indicateurs incitant le chef d’établissement à “rendre compte” de son activité devant le conseil d’administration disparaît très vite, comme sa volonté d’associer étroitement les enseignants. Sa proposition de se fonder sur les résultats de la recher­che en éducation pour définir le “référentiel” d’évaluation n’a jamais inspiré les concepteurs de l’outil. L’urgence du lancement de l’outil et le choix d’en faire un système informatique ont impliqué de se focaliser sur les chefs d’établissement et les utilisateurs nationaux et académiques, en réduisant sensiblement le nombre des partenaires légitimes. De 1994 à 2007, l’essentiel pour la DEPP n’est pas dans la recherche du type d’indicateurs à privilégier, dans une réflexion sur les modes de calcul de la valeur ajoutée ou dans le test de différentes méthodes statistiques. L’essentiel est d’assurer la bonne gestion d’année en année d’un dispositif jugé “lourd ” par tous les utilisateurs.

46 Néanmoins, il est possible de distinguer trois mécanismes communs à ces outils par lesquels s’immisce le repli gestionnaire. Le premier consiste à privilégier la production statistique existante et à vouloir la rationaliser, plutôt qu’à se lancer dans des opérations nouvelles. Cette tendance s’expli­que aussi bien par la force de rappel de l’ordre institutionnel initial qui conduit les acteurs à intérioriser certaines contraintes (réticence par exem­ple à imposer une nouvelle enquête statistique aux établissements et acteurs locaux dans le cas des IPES-IVAL, arbitrages financiers et moyens à disposition de la DEPP) et à formuler ainsi des «points de véto» (Lagroye/Offerlé, 2010 :65), que par les identités professionnelles des acteurs (importance de la qualité des données collectées dans le travail du statisticien d’État et intégration des progrès de l’informatique). Le deuxième est d’augmenter le nombre d’acteurs institutionnels dont on souhaite prendre en compte l’avis. Cette augmentation, d’abord signe d’une extension et d’une meilleure visibilité de l’outil, se traduit ensuite par des compromis et un resserrement sur les partenaires immédiats de la DEPP. Dans les trois cas, on assiste à l’abandon progressif des multiples intuitions et innovations méthodologiques de fondateurs ayant pensé l’outil de manière indivi­duelle, sous l’effet de la création de multiples comités de pilotage dans lesquels sont exacerbées les identités professionnelles de chaque groupe concerné par l’outil. Devant la multiplicité des intérêts à prendre en compte, le repli gestionnaire apparaît alors comme une solution permettant de faire coexister ces intérêts. Enfin, l’intervention de la hiérarchie, politi­que ou administrative, s’est toujours traduite par un repli gestionnaire. C’est le cas par exemple quand sont généralisées les évaluations diagnosti­ques après la loi de 1989, quand la direction de la DEPP reprend en main le projet à l’origine de L’état de l’école en 1990, ou quand il faut publier dans l’urgence en 1994 les premiers IVAL.

VII. Conclusion : les connaissances comme traceurs des changements ?

47 Au final, analyser les formes et les mécanismes de ce repli gestionnaire n’a pas pour seul intérêt de mettre en évidence un processus classique d’institutionnalisation dont les «conjonctures critiques» et les «conjonctu­res de stabilisation» donneraient lieu à une «sédimentation de prescriptions, de pratiques, de savoirs et de croyances qui dessine les formes de l’institution» (Lagroye/Offerlé, 2010 :331). Cela permet également, en entrant dans le détail des traductions successives des outils d’évaluation, des choix méthodologiques, formels, techniques et organisationnels effectués, donc en gardant aussi à l’esprit les projets et les types de connaissances qui ont pu être écartés, d’interroger les significations politiques de cette institutionnalisation. À cet égard, l’entrée par les connaissances permet ici de relativiser l’ampleur des changements effectifs de gouvernance induits par de nouveaux outils de régulation, en insistant, au-delà des procédures formelles et des discours nombreux sur l’évaluation, sur le contenu effectif de ces outils et sur les logiques ayant présidé à leur adoption.

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Notes

1 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance. Cette direction a changé plusieurs fois d'appellation depuis sa création en 1987. Par commodité, nous utiliserons l'acronyme actuel.

2 http://educ-eval.education.fr.

3 Pour une présentation plus détaillée, voir notre thèse (Pons X., 2008, pp.895-946).

4 École nationale de la statistique et de l'administration économiques.

5 Centre pour la recherche et l'innovation.

6 Organisation de coopération et de développement économiques.

7 Institut national de recherche pédagogique.

8 Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle.

9 Deuxième année du secondaire inférieur (CITE 2).

10 Première année du primaire (CITE 1).

11 C'est-à-dire à la fois des connaissances, des compétences et des comportements.

12 Troisième année du primaire (CITE 1).

13 Première année du secondaire inférieur (CITE 2).

14 Pour un bilan, voir IGEN-IGAENR, 2005a, pp.16-17 et Pons X., 2008, p.282.

15 Secondaire inférieur, CITE 2.

16 École des Hautes Études Commerciales.

17 Quelques indicateurs pour aider au gouvernement du système éducatif, note interne du 17 février 1987.

18 Ibid., p.4.

19 Indicateurs de gouvernement, note interne du 5 octobre 1987.

20 Quelques indicateurs pour aider à l'évaluation globale du système éducatif, note interne du 7 octobre 1987.

21 Nouvelles propositions pour un système d'indicateurs nationaux de compte-rendu. (Indicateurs de gouvernement), note interne du 8 mars 1989.

22 Indicateurs nationaux sur le fonctionnement du système éducatif. (Enseignement du premier degré), note interne de décembre 1989.

23 Indicateurs internationaux de l'enseignement.

24 Rendre compte de l'état du système éducatif, note interne du 4 décembre 1990.

25 Ibid., p.2.

26 Guide des publications, document à usage interne, septembre 2005.

27 Pour un recensement des indicateurs publiés chaque année, voir Pons X., 2008, pp.301-305.

28 Haut conseil de l'évaluation de l'école.

29 JCA Développement, ministère de l'Éducation nationale, DEPP, Enquête auprès des lecteurs des publications, rapport d'étape présenté à la DEPP le 4 décembre 2006.

30 Secondaire supérieur, CITE 3.

31 Des indicateurs de compte-rendu au conseil d'administration des établissements scolaires, note interne datant vraisemblablement de la fin de l'année 1992.

32 Profession et catégories socioprofessionnelles.

33 Les initiatives précédentes n'ayant pas dépassé le stade de l'expérimentation, les résultats par établissements ne sont pas encore publiés à cette date.

34 IPES. Guide de l'utilisateur. Collège, DEP C3, 31 mars 1994.

35 Notes du directeur de la DEPP du 22 avril et du 2 mai 1994.

36 Cet organe est rebaptisé comité de pilotage en 2002. Nous parlerons de “comité IPES”.

37 Résultats de l’enquête auprès des SSA sur l’utilisation des IPES, note interne du 12 décembre 2005.

38 Enquête sur l’utilisation d’IPES auprès des personnels de direction ?, note interne du 20 septembre 2006.

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References

Bibliographical reference

Xavier Pons, « De nouvelles connaissances pour une nouvelle gouvernance par les résultats ? L’exemple de l’éducation en France et de trois outils d’évaluation », Recherches sociologiques et anthropologiques, 43-2 | 2012, 15-34.

Electronic reference

Xavier Pons, « De nouvelles connaissances pour une nouvelle gouvernance par les résultats ? L’exemple de l’éducation en France et de trois outils d’évaluation », Recherches sociologiques et anthropologiques [Online], 43-2 | 2012, Online since 18 February 2013, connection on 24 November 2017. URL : http://rsa.revues.org/784 ; DOI : 10.4000/rsa.784

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About the author

Xavier Pons

Maître de conférences à l’université Paris-Est Créteil (Largotec, UPEC) et chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement (OSC, Sciences Po).

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